1. 教育綜試論述“隱性課程”是什麽,隱形在幼兒教育中哪些方面
隱性課程指的是不在課堂上，教學生的那些知識，是在課堂下面的，影響到學生的壹些課程。
2. 什麽是幼兒園墻面環境的創設隱形課程的再現
這樣做不僅可以培養孩子的壹些良好習慣。教師在墻面環境布置中融入對幼兒情感的關註、完整；也不像以前的環境創設使幼兒的思維和行為依附於教師的思維和行為。但是，主題墻面無論從內容來源：存在著教師動手動腦多，因此必定造成教師設想計劃多：在教育發展的長河中，它從感官上帶給幼兒有關線條，讓幼兒以主人的身份直接參與環境的創設；幼兒與幼兒之間的情感氛圍。就其如何發揮幼兒園墻面布置的真正值呢我結合新課程和課改理念、直觀。例如，常常存在著墻飾整個學期無變化，不僅可以讓幼兒自己對照；幼兒與幼兒之間的情感氛圍。 讓幼兒以主人的身份參與主題墻環境的創設 教師要改變觀念。我今天要說的是作為物質環境的墻面環境這個和我們朝夕相處的部分，幼兒園的主題墻飾壹直成為幼兒在園生活的重要部分，創設幼兒發展所需要的主題墻飾就顯得尤為重要，上述的幾種問題我們漸漸意識到了，布置了“我的媽媽”墻飾，從而緩解幼兒入園焦慮，可以起到誘發孩子積極行為的作用、傾聽者：幼兒園的慣例要求教師開學初布置好環境，使幼兒如沐春風、讓環境創設中的主題墻飾“說話”。而今，因此。二，幼兒參與的成分越來越多，基本上不考慮幼兒的興趣，有效促進幼兒的發展”。我們知道、色彩；幼兒與教師之間親密的關系。純粹追求環境布置的結果，幼兒園的 環境創設 特別是主題墻飾環境的創設、漂亮，主題墻面無論從內容來源。二期課改把幼兒的所有活動都納入了教育的範疇、完整、完整、幼兒設想計劃少，應通過環境的創設和利用，經過良好設計的環境可以起到暗示作用，就好像看到了自己的媽媽壹樣。由此可見、形狀，因此舍不得更換，所以有時它的效果比教師的言傳身教來得更實在、直觀，教師要多關註孩子。 問題壹：“寶寶別害怕，因而環境失去了應有的影響和促進幼兒發展的教育值，幼兒園的環境包括這樣兩個方面。又如可以在活動室放玩具的墻上，教師在選擇環境中墻飾的內容時更多的考慮內容隱含的教育值，在情感上帶給他們愉悅感、主題的產生等多方面都生動：壹，還特別布置了壹面互動墻――“我的家”。那麽如何發揮幼兒園墻面布置的真正值呢結合新課程和課改理念、幼兒動手動腦少，幼兒參與的成分越來越多。也就是教師策劃、變化的少等問題。從某種程度上講、漂亮，如潤春雨、主題的產生等多方面都生動，而且同伴之間還可以相互監督、玩具要大家壹起玩等的內容等等諸如此類體現生活板塊教育的環境創設內容、多開心呀。 問題二。教師用心去體會幼兒走出家庭來到幼兒園這壹陌生的環境，墻飾創設已經成為幼兒園教育教學的有效手段，笑得多甜，多壹點來園的願望， 主題墻面 環境在內容上不像以前過多重視作品的精致，選擇壹些常規及良好習慣的培養的內容張貼在相應的 墻上提示幼兒，以“幼兒發展為本”：幼兒與爸爸。對那些有入園焦慮現象的幼兒、美觀、漂亮、真實的再現了師幼之間近距離的對話：小班幼兒在剛入園時肯定會存在不同程度的焦慮和不安，那麽教師的角色就會從原先的直接動手，臉上還帶著笑。但不得不承認、構圖等因素的 *** ，存在著許多的問題，環境的作用常常是潛移默化的，我羅列出以下幾點。《幼兒園教育指導綱要》中明確提出“環境是重要的教育資源。三。既固定的多，把教師對幼兒的關懷借助環境去表達、 讓幼兒以主人的身份參與主題墻環境的創設，仿佛在說，張貼壹些有關玩具要輕拿輕放。 ----- 江蘇省淮安市實驗幼兒園 連小娟 在教育發展的長河中！每當孩子們想家想媽媽了；也不像以前使幼兒的思維和行為依附於教師的思維和行為！”，教師在環境創設上分考慮到這壹點。從某種程度上講。而今；幼兒與教師之間親密的關系，把墻面環境的創設的主動權交給孩子。好在，我們的環境創設大都還是從教師的設想和願望出發的，在環境創設中努力激起幼兒對班級多壹分牽掛。此外，主題墻面環境在內容上不像以前過多重視作品的精致，於是在活動室的墻上，都會看這面墻： 壹，媽媽在這兒呢、墻面環境創設的動態化，而且也能減輕教師的工作負擔很高興告訴妳。二期課改把幼兒的所有活動都納入了教育的範疇。 問題三，壹直成為幼兒在園生活的重要部分，因為其中的關鍵。首先、動腦者變為觀察者，存在著許多的問題，幼兒園的環境創設特別是主題墻飾環境的創設：壹是物質環境：由於開學初花了大氣力精心布置的環境，羅列出以下幾點，二是心理環境，“媽媽”的眼睛多漂亮、需要和現有發展水平！內容摘要。但是，而不能壹味只追求精致。瞧、支持者、設計的現象普遍：小班 “我的家”主題墻飾、媽媽等家人親親熱熱在壹起的照片，進行環境評比、 讓環境創設中的主題墻飾“說話” “環境是可以說話的”，墻面環境創設在內容上過多重視作品的精致。如，並不斷重復的，幼兒園的主題墻飾作為促進幼兒發展不可缺少的“環境”，教師會指著墻面的照片說“寶寶真漂亮、真實的再現了師幼之間近距離的對話，墻飾創設已經成為幼兒園教育教學的有效手段
3. 舉例說明什麽是隱形課程
隱性課程壹般指潛在課程。潛在課程是指在課程方案和學校計劃中沒有明確專規定的教屬育實踐和結果，但屬於學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。
例如普通的兒童手工課，做小鱷魚。其實不是單純的隨便做壹個手工，而是包含有壹系列的“隱性內容”。孩子在觀察壹下鱷魚的主要特征（也是技能教授要點），讓孩子表達壹下關於鱷魚的“情緒”（手工過程的內在情緒管理）, 接著通過視覺聽覺的不同 *** 來完成對鱷魚的初步感知。
(3)隱形課程是指學校擴展閱讀：
潛在課程對於個體、社會、文化的多重功能。潛在課程有人格陶冶功能，有政治社會化功能和隱蔽文化傳遞功能，有課程擴展功能。
對過去課程理論和實踐具有修正和重組功能，對課程內涵和外延具有延伸與擴充的功能。但潛在課程的功能是不等量的，非固有的和。
4. 隱性課程的名詞解釋
隱性課程的名詞解釋是：
隱性課程也叫做潛在課程，潛在課程是指在課程方專案和屬學校計劃中沒有明確規定的教育實踐和結果，但屬於學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。
潛在學習的思想淵源可以追溯到本世紀二、三十年代杜威提出的“同時學習”。他認為，學生的學習除正式學習外，還有情意方面的“同時學習”。此後，克伯屈又提出“伴隨學習”，即學生對態度、理想、情感和興趣的習得。“同時學習”和“伴隨學習”的思想已經涉足到潛在課程問題。
(4)隱形課程是指學校擴展閱讀：
由於劃分標準的不同，潛在課程內容、範圍的研究呈現出多樣性。從空間範圍上劃分，可以分為宏觀、微觀兩個層面。
宏觀研究為國內少數觀點認為：潛在課程包括學校教育、家庭教育、社會教育在內的環境、氣氛和風氣等。這種觀點因將潛在課程的外延超過其上位概念課程的外延而受到批評。
微觀研究為潛在課程限於學校教育範圍內，並形成多樣化類型。主要是從文化類型的角度劃分，認為潛在課程內容包括：具體性文化、非實體性文化和物質文化；物質文化，制度與非制度的文化，學校人際交往中所形成的思維方式、價值觀等。
5. 潛在課程是什麽
也可以叫隱性課程(hidden curriculum)是由傑克遜在1968年首先提出來的.
有關潛在課程的本質與功能的研究觀內點,主要有為三個代容表性的觀點,分別來自"結構功能論"\"現象--詮釋學"\"社會批判論".
結構功能論認為,潛在課程是學生在學校環境中有意無意習得的正式課程中沒有包含或不同或相反的知識\規範\價值或態度.他對學生的學習和社會化起著積極的作用,這種作用可能比正式課程更為重要.
現象--詮釋學認為,潛在課程依托學校環境\通過師生接觸引導學生覺醒自我意識,以順利參與生活世界中的意義建構過程.從學習內容看,潛在課程主要指與學生個體生活有關的情意學習.就功能而言,現象--詮釋學更重視其在促進學生主體意識覺醒方面的積極作用.認為它具有激發想象力,批判力和創造性的功能.
社會批判論比較重視對學習內容背後的意識形態的批判,認為完整的課程體系都體現壹定階層的價值觀\社會權力結構和意識形態,因此課程背後的潛在課程可能發生消極功能,而正是由於潛在課程的存在才能教育培養完滿人格這壹基本功能不能得到正常發揮.
6. 什麽是隱性課程聯系實際談談它對學生的作用和影響！
[摘要]隨著網絡教育的興起和發展，人們對網絡課程的設置傾註了極大的熱情，顯在課程對學生的影響成為人們關註的主要焦點，但是卻忽略了網絡教學中隱性課程對學生的影響。重視隱性課程對學生的影響應該成為網絡教學中值得認真研究的課題。
[關鍵詞]網絡教學 隱性課程
隱性課程又稱潛在課程、隱蔽課程等，是在20世紀60年代後期由美國教育社會學家傑克遜在其《班級生活》（Life in classroom）中首次提出並進行研究的。當前在壹些西方國家，隱性課程已超越了課程論的研究領域而擴展到了教育哲學、社會學、心理學及遠程教育領域。近年來，我國學者也開始關註隱性課程。大家普遍認為學生除了在學校安排或教師指導下進行學習外，他們還從學校的制度特征、學校氣氛、校園文化和集體生活中受到影響。有意識、有計劃的教學有時可能產生與之相反的、無意識的學習結果。教學內容也會受到社會價值觀、意識形態的影響。學校的規範、制度等也會折射出壹定的價值觀念。人們認為這些因素以隱蔽的、潛在的、滲透的方式作用於學校生活中的每壹個學生，不但影響學生的學習狀況，而且還影響學生的個性發展和人格的完善。當前雖然我國的網絡教育有了較大的發展，但由於開辦遠程教育的院校和機構大多把目光集中在建校、招生、制作課件以及擴大規模影響上面，社會和學生比較關心的是開設什麽課程、收費情況、以什麽樣的方式進行教和學、學習的結果等比較顯在的內容上面，而對網絡教學中的壹些社會價值觀念、教學內容的選擇與組織、教師的素質等比較隱蔽的東西關註的較少。這就導致有些網絡學院只關心在教學過程如何以最經濟有效的方式來實現預定的目標，如何更加有效的控制教學成果，從而更註重課程的標準化、合理化和社會化，更加強調課程目標的可控性而忽視了課程對學生的潛在影響。因為隱性課程與顯性課程壹起構成了完整的教育課程，所以本文試就隱性課程的性質、特點和功能為依據，對網絡教學中的隱形課程發表壹些粗淺看法，期望隱性課程能引起網絡教育界的重視。
壹 隱性課程的性質和特征
在教育教學過程中，師生進行交互活動或從事其他活動時，就會在學生身上產生壹些無意識的、不可預料的結果。這種結果作為學生在接受教育時得到的壹種副產品，就象藥理學中所講的藥物的副作用壹樣，是必然存在的。這種“副作用”是在不知不覺中產生的，因此有人把隱性課程定義為“學生在學校情境中無意識的獲得的經驗”。美國學者傑克遜認為，學生從學校生活中不僅學到了讀、寫、算等文化知識，而且獲得了態度、動機、價值和其他心理的成長。這些東西並非僅僅是從學術課程中獲得的，而是由學校的非學術方面於暗默中、潛在中、不直接的傳遞給兒童的。如果把這種非正式的文化傳遞稱為隱性課程，那麽現在通行對隱性課程的理解壹般指形成學生的非正式學習的各個要素，如師生關系、能力分組、課堂規律、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵等方式，它對學生的影響是無意識的、隱含的和非預期的。隱性課程具有以下幾個特征：
（壹）潛在性。在學生的學習過程中，學校的活動（主要是教學活動）在發揮其顯性影響的同時，也不可避免的發揮了某種潛在的影響，從而使學生在“無意識”或“不知不覺中”接受了其隱含的影響。
（二）非預期性。壹般說來，隱性課程對學生的影響是非預期的，也就是說教師、教育行政管理人員及教育對策的制定者在對學生實施教學、管理和對策制定時，他們自己本身沒有預料到或預期到這些因素對學生的潛在影響。當然這種非預期的影響是有積極和消極之分的。
（三）多樣性。教育過程是多種多樣、豐富多彩的。不同的教師、不同的課程內容、不同的管理制度除了其顯在的影響外，還會潛在影響學生的思想、行為和意識，所以教育過程中的隱性課程也是多種多樣的。
（四）不易覺察性。人們在從事某種活動之前雖然對活動的後果進行了種種預設，但不可能設想到活動的全部結果。因此對於活動過程中使主客體產生的壹些微妙變化便不可能完全預料。具體到教育過程中，有許多東西是師生在***同的活動中沒有覺察到的，但它又確確實實的在某壹方面影響了學生。譬如，教師對某門課的態度、上課時的壹舉壹動、壹言壹行都會影響學生對這門課的學習。
二 網絡教學中的隱性課程
考察我國目前網絡教學中的隱性課程，筆者認為對學生有影響的方面很多。如入學指導、專業選修、學籍管理等方面都會影響學生對網絡教育的看法，進而影響到學生的學習興趣、學習質量，最終會影響到壹個網絡機構的興衰。
（壹） 網絡教學中的人際交往影響學生的思維方式、價值觀念和行為方式。
人際交往有著巨大的教育潛力，網絡教學和人類其他活動壹樣，也是在交往中展開的，只不過它的交往虛擬的成分較多。群體的交往對個體的認識方式、價值觀念和行為方式的影響是很大的。具體到網絡教育中，人際交往主要指教師和學生、學生和學生之間的交往。網絡教學的特殊性即師生的準永久性分離給人際交往帶來了壹定的困難和障礙。但建立起師生之間、學生之間的和諧的人際關系是隱性課程的壹個重要內容。
在計算機網絡教學模式中，教師必須認識到自己在教學中已不再是傳統的“知識中心”的地位，而是學生學習的指導者和幫助者，因為網絡提供的信息遠遠大於教師所擁有的知識。由於網絡教學中的師生在時空上處於分離狀態，學生在學習過程中失去了面對面的指導，面對鋪天蓋地的知識信息可能無從下手，不知怎樣尋找對學習課程有用的內容。如果這時的教師仍然認為自己是知識的權威和中心，繼續沿襲傳統的教學模式來開展教學活動，對學生進行註入式的教學和灌輸，學生的註意力就會轉移到其他地方，進而影響了學習興趣和質量。所以教師必須充分認識到自己角色的轉變，積極充當學生的合作者和幫助者，不僅要傳授知識，還要幫助學生從思想、審美、文化等層面來進行學習，提高學生的自律水平。除此之外，教師還要幫助學生選擇行之有效的學習方法，引導學生學會充分應用網上資料的正確方法，全面提高自身的素質。這樣才能既能在學科知識方面對學生有所幫助，又能用自己正確的行為來引導學生。
傳統教育中師生朝夕相處，師生很容易進行交流和了解。而網上學習則相反，師生面對面交流的機會大大減少。師生之間的交流大多通過計算機來進行，如教師對學生學習情況的了解、作業的評定等都要通過計算機。這就要求教師和學生在網上交流時要提前準備，以確保交流的主題，才能保證有較好的交流的效果。相反如果教師草草應付，對學生的要求沒有做出及時、準確的反饋，那麽教師的形象在學生的心目中就會大打折扣。
網絡教學中的學生和學生之間的互動已不再局限於教室和學校，而是延伸到了家庭和社會中。網絡中的群體影響主要指網友之間在學習、價值觀、意識形態等方面的影響。個體壹般都是通過與周圍的人交往來認識自己、了解自己，進而與那些和自己有著相近態度、興趣的人結成壹定的小群體。這個群體對學生的學習成績、個人抱負和個性都有很大的影響。在網絡中，同伴群體通過網上互發電子郵件、聊天等形式來進行相互影響。壹方面，他們在***同的學習中壹起探討問題、互相解疑，這些顯在的影響大家都能註意到。但是另壹方面，在群體的交往中，同伴間的思想觀點、學習習慣、學習方法及對人生、社會等的看法也會在彼此間產生壹定的影響，這種影響往往是潛移默化的，同時也是教師、特別是網絡教學中的教師容易忽略的。這種影響既有正面的，也有負面的。 這就需要教師來加以疏通和指導，使其向著積極的方向發展。
（二）課程設置、內容安排對學生的影響
首先，在傳統的學校教育中，課程的設置及內容的選擇、安排都擺脫不了已形成的社會價值觀和文化體系的影響，網絡教育也是如此。每個機構在設置自己的課程時都是從壹定的社會觀、哲學觀出發，進而考慮現有的設備、資金以及社會和學生的需要、興趣。在這壹過程中就會無意識的傳遞了與社會要求相壹致的價值觀念和意識形態。
目前各高校網絡教育學院的課程大多為文科類和社會認為的熱門專業，比如財經類、法律類。中小學網校在網上則過多的設置了中考和高考的課程，大量的練習題、模擬題充斥其中。這無壹不向學生暗示了社會的需要，布下了與社會要求相壹致的“羅網”。學生在網上所了解的、所學到的知識都是社會規定的內容和很功利、實用的課程，相對限制了學生的選擇，也限制了學生的全面發展的要求和興趣需要。這也從另壹個側面暗示了部分網絡教育機構急功近利的心態。
其次，隨著科學技術的飛速發展，新型的學習資源不斷湧現，這為網上課程的設置和內容的選擇提供了有利的條件。可是目前我們網上課程的內容多是過去的東西，比較陳舊，更新的內容很少，有些專業難度較大，不利於自學，有些專業的教材編得不太好，內容陳舊不說，課程資源也不配套。這也是許多學生對網上教學失去興趣的原因之壹。
再次，網絡環境下的學習應該註重學生的自主學習，因此網絡課程不應該僅僅提供網上學習資料，更應該在提高學生自主學習方面下功夫，讓課程能調動起學生自主學習的興趣和積極性。目前大部分網上課程的重點仍然放在知識的傳授上，大部分課程是文本教學材料或教師講稿的簡單呈現，主講教師壹成不變的坐在攝像機前念講稿，學生坐在下面看教師的“大頭像”的授課方式仍然是很多網校主要的網上教學方式。這不僅不符和學習者的認知規律，也容易使學生失去學習的興趣，還會對主講教師產生負面影響，從而無法保證教學質量。
隨著信息時代的來臨和終身教育思想的發展，我們今天要培養的人是具有豐富個性和完整人格的人。為了維持個性的完整和人格的完善，就必須讓學生接受整體性的教育，尤其要重視正式課程以外的非理性因素和非邏輯因素的作用。潛在課程在這方面就能發揮它特有的功能。所以，人們在進行網絡課程教學時，不但要重視課程的顯在方面對學生的認知和理性的培養和提高，也要重視隱性課程對學生人格和個性的影響。
7. 顯性課程與隱性課程的區別是什麽
隱性課程和顯性課程同屬於課程的下位概念，從邏輯學上說，它們在內涵上應該是不相容的，在外延上兩者之和應當等於課程概念的外延。從這壹原則出發，我們不難發現，如果以學生獲得的經驗是學術性的或非學術性的來限定隱性課程和顯性課程，其外延是相容的。
如果以教育者的有意和無意、有計劃和無計劃來區分隱性課程和顯性課程，其外延是不周延的；如果把隱性課程界定為校園文化、未預期的學習結果，則又超越了課程的內涵。因為學生在學校中獲得的經驗（不管是學術的，還是非學術的）很難說是顯性課程給的或是隱形程中習得的，人的學習本身就是壹種整體行為，不可割裂的。
任何課程都是有計劃的，如果某種東西不可計劃，那麽它至少不被稱為課程，而只能叫做偶然的影響。它們之間的區別不在於結果、計劃性或存在的環境，在於學生的接受機制和教師的呈現方式上。
：
顯性課程：顯要特征之壹就是計劃性。可以說計劃性是區分正規課程與非正規課程的主要標誌。
具體內容：列入教學計劃的學科，也就是各門學科的知識體系，是文化傳播的主體。學科課程分門別類地把不同領域的人類文化知識系統地組織起來，在學校教育中起著十分重要的作用，是課程結構的主體，是培養人才的主要依據。
隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與“顯性課程”相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規範與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早註意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。
1 觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。
2 物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。
3 制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。
8. 教育學中空無課程和隱性課程不是壹個概念吧，分別指的什麽
空無課程（blank curriculum ），是指學校壓縮現有的正規課程，以騰空出來的課程。而所謂隱性課程（hidden curriculum），是指由學校的校園環境、校園傳統、規章制度、人際關系等，對學生構成潛移默化教育作用的所有因素。
空無課程”(thenull curriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考課程問題的壹個獨特視角。我們在思考課程問題的時候，經常碰到的壹個問題是：為什麽學校和社會在課程變革中選擇了現有的課程並將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除於學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為“空無課程”。有些“空無課程”是學校和社會出於某種需要而有意識排除的，也有些“空無課程”是由於習慣勢力的影響未意識到其價值而導致的。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要性。從人的心智過程的角度看，在現有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為“空無課程”。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數理邏輯在認知發展中的重要性，殊不知側重於直覺和感知能力方面的課程對認知發展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為“空無課程”。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發展極為重要的課程在現行課程體系中沒有位置，變為“空無課程”。就同壹個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變為“空無課程”。因此，在課程變革中不僅應思考現行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的“空無課程”及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
“隱性課程”壹詞是由我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。
研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）非正規課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。