期望理論是北美著名心理學家和行為科學家弗魯姆在1964《工作與動機》中提出的壹種激勵理論。弗魯姆認為，人們總是渴望滿足某些需求，並試圖實現某些目標。當這個目標還沒有實現的時候，就表現出壹種期待。這時，目標反過來就是對個人動機的壹種鼓舞力量，而這種鼓舞力量的大小取決於目標值(化合價)和期望概率(期望值)的乘積，用公式表示:M=∑V×E0，其中M代表鼓舞力量，是指調動壹個人的積極性，激發其內在潛力的強度；v代表目標價值(valence)，這是壹個心理學概念，指的是實現目標以滿足他個人需求的價值。對於同壹個目標，由於每個人所處的環境和需求不同，目標的價值也不同；e代表期望，是指人們根據過去的經驗判斷自己是否有可能實現某個目標，也就是能夠實現目標的概率。後來frum發展了這個公式，改成:M=∑E×I×V0。新增加的變量I代表工具性，指的是個人表現好就能獲得獎勵的信念。這個公式表明，壹個人越是相信自己只要努力(E)就能提高工作績效，並因為績效的提高而獲得相應的獎勵(I)，而且這種獎勵很有價值(V)，他的動力就會越強。
與傳統的工作激勵理論不同，frum在期望理論中引入了認知變量，有助於我們深入理解激勵的復雜機制，為員工激勵提供了重要的心理學理論依據，對當前教師績效工資制度改革具有壹定的啟示和借鑒意義。基於期望理論和期望公式，我們認為，要使績效工資有效調動教師的工作積極性，激勵他們不斷改進工作，需要註意以下幾點。
首先，學校要讓老師相信他們的努力是可以產生效果的。管理者應該在雙向溝通的基礎上為教師設定合適的績效目標。從期望理論的角度來看，教師會被激勵到他們相信他們的個人努力可以導致成功表現的程度。換句話說，只有教師相信，如果他們努力工作，他們將有能力和資源達到績效標準，他們將能夠努力實現目標。相反，如果學校給老師定的目標太高，可能會導致老師自暴自棄，放棄實現目標的努力。所以學校給老師定的目標必須是可以實現的，並且具有適度的挑戰性。同時，學校要通過校本培訓、教學研討、工作坊等方式，為教師實現目標創造條件、提供支持，幫助教師通過努力提高績效、體驗成就感和工作樂趣，形成積極的自我效能感和實現目標的預期。
其次，學校要加強績效考核與激勵工資的銜接，真正建立多勞多得、優勞優得的分配制度。如果員工表現突出得到獎勵，或者部分員工表現不佳得到獎勵，績效工資制度就不能有效激發員工的工作熱情。具體到中小學教師績效工資改革實踐中，如果壹個學校沒有建立準確有效的考核體系來評價教師的績效，績效工資主要依據教師的職務、職稱、教齡等因素，與教師的實際表現沒有直接聯系，通過績效工資制度激勵教師的初衷就無法實現。但值得註意的是，教師的教育教學工作非常復雜和特殊，不同於工人在工廠的工作或商業領域的銷售工作，其績效目標和績效考核指標通常難以操作。在實踐層面，如何將硬性績效評價指標與軟性績效目標相結合，如何體現教師工作的特點，如何建立教師績效與績效工資之間適度合理的關系，都需要進壹步探索。
最後，管理者應謹慎設定激勵薪酬的數額，使其具有足夠的吸引力。根據期望理論的解釋，報酬的效價是壹個非常重要的變量。換句話說，獎勵本身是否能滿足員工的需求，對員工是否重要，都會很大程度上影響激勵的力量。在正在實施的教師績效工資制度中，獎勵是以工資的形式呈現的。根據三部委下發的文件，激勵性績效工資占工資總額的30%，主要體現工作量和實際貢獻等因素。但從實施情況來看，壹些學校因為擔心教師收入差距擴大帶來的不公平，態度和做法都非常謹慎。實際上，直接受工作業績或實際貢獻影響的激勵薪酬份額通常不到30%，壹般在5%-15%之間。這樣，績效優秀的教師與績效較差的教師之間的工資差距相應縮小，在壹定程度上降低了激勵性薪酬的吸引力和效價，制約了績效薪酬的實際效果。因此，在區域指導的框架下，學校要適當提高激勵工資的份額，拉大不同績效水平教師的收入差距，真正建立多勞多得的分配制度。
第二，基於公平理論的分析
公平理論是由北卡羅來納大學的心理學家J.S .亞當斯於20世紀60年代提出的。其基礎來自費斯汀格的認知失調理論和霍曼斯的社會交換理論。雖然公平理論和期望理論有著幾乎相同的歷史，但直到最近，公平理論才引起了更多的關註，引起了管理者對公平的廣泛興趣。月球
公平理論關註的是員工如何應對分配決策的內容，通常被稱為分配公平。它可以預測人們對組織中分配是否公平的判斷，也可以預測人們何時
當妳認為自己受到了不公平的對待時，該如何反應。亞當斯將雇傭關系描述為壹種交換關系，在這種關系中，員工做出貢獻並獲得相應的回報。員工通常關心回報是否公平。人們在感知壹個結果是否公平時，會先計算出自己的回報和自己的投入之間的比值，然後將自己的比值和別人的比值進行比較，從而得出壹個是否公平的結論。當員工發現自己的收支比例與他人持平或發現自己目前的收支比例與過去持平時，認為這是合理公平的，從而達到心理平衡，工作積極性高；當員工發現自己的收支比例和別人不相等，或者發現自己現在的收支比例和過去的收支比例不相等時，就會心理不平衡，覺得不公平。
公平理論不僅深化了對員工激勵的研究，也為薪酬設計提供了基本的理論框架，對當前教師績效工資制度有以下重要啟示。
首先，管理者要高度重視教師的公平感受。亞當斯指出，不公平感會使個體感到緊張，緊張感與不公平的程度成正比。當員工發現回報不足，收支比相對較低時，他們恢復公平的主要途徑是:壹是通過減少努力和縮短工作時間來改變投資；第二，通過要求加薪、改善工作環境、增加認可來改變回報；第三，曲解認知中的投入或收獲，做出理性的解釋，減少個人壓力；第四，從另壹個角度看比較對象的投入和回報，采取壹定的措施改變他的行為或迫使他離開組織；第五，選擇另壹個比較對象，獲得主觀的公平感；第六，離開。不難發現，這些方法對員工的個人發展和組織績效的提升都是破壞性的。因此，在設計義務教育階段中小學績效工資制度時，必須充分考慮教師的公平感受，避免造成更廣泛或更大的不公平感，防止績效工資實施後教師積極性不升反降的尷尬局面。特別需要註意的是，公平感是壹種主觀感受，而非客觀環境特征。在績效工資的設計和實施過程中，管理者應該傾聽教師的聲音，理解教師的感受。及時發現和調整教師心理層面的潛在問題。
其次，基於績效的薪酬體系應體現基於公平理論的薪酬設計原則。從公平理論的邏輯分析；員工的公平感深受他所選擇的參照的影響。根據指稱的不同，分配正義可以進壹步分為外部正義、內部正義和個體正義。這三種公平恰好對應了薪酬設計中的外部競爭性原則、內部壹致性原則和個人貢獻原則。科學合理的薪酚設計要兼顧這三個基本原則，解決三種公平性問題。具體到教師績效工資的設計，相關文件已經明確指出，規範後的義務教育階段教師津貼補貼平均水平由縣級以上人民政府按照不低於當地公務員平均工資水平的原則確定，義務教育學校績效工資水平在同壹縣級行政區域內大體均衡，為確保教師工資適度的外部競爭力提供了有力的政策保障。相對而言，管理者在教師績效工資的設計中，更應該註重內部壹致性和個人貢獻的原則。壹方面，中小學管理者應基於嚴謹規範的工作分析，明確中層幹部、教研組長、班主任、任課教師等不同崗位的職責和要求，評估每個崗位的價值，並據此確定每個崗位的平均薪酬，體現薪酬設計的內部壹致性原則。另壹方面，管理者要進壹步研究教師績效評價的方法，客觀合理地評價教師的工作績效，根據績效評價結果合理確定激勵性薪酬的分配方式，建立個人貢獻與激勵性薪酬之間的聯系；克服“做得好和做得差壹樣”的現象，從而有效激勵教師做好本職工作，提高工作績效。
最後，管理者要註意程序公平。有研究者指出，計劃和執行決策的過程才是感知公平的決定性因素，而不是事後獲得結果的數量。當程序被認為不公平時，員工會對組織進行報復。而如果員工覺得程序是公平的，那麽即使結果不公平，他們也未必會做出負面反應。從這個意義上說，程序公平比分配公平更重要。受此啟發，中小學在設計和實施績效工資制度的過程中，應註重程序民主和公平，其中最關鍵的是提前告知權、申訴權和要求解釋權。只有這些基本權利得到有力保障，程序正義得到教師認可，績效工資才能發揮其正向激勵作用。
第三，基於認知評價理論的分析
認知評價理論是由美國心理學家E.L.De-ci和R.M.Ryan於20世紀80年代提出的壹種動機過程理論。它源於Deutsch在20世紀70年代初進行的壹系列相關實驗。這些實驗研究試圖回答這樣壹個問題:個體的內在動機會減弱還是增強，還是在外部獎勵後保持不變？實驗表明，當個體受內在動機支配參與某項活動，而結果受到外在物質獎勵時，驅使個體參與該活動的內在動機就會減弱。基於這些發現，Dez和Ryan在1985中提出了認知評價理論來解釋外部獎勵和相關環境因素如何影響內部動機。該理論指出，外部事件(如給予獎勵、評估、設定期限等動機輸入)對內部動機的影響是以個體對外部事件的認知為中介的，並取決於這些事件對個體的勝任感和自我決定感有什麽影響。事件對勝任感和自我決定感是促進還是阻礙，主要取決於個體所感知的外部事件的信息和控制意義。獎勵(和其他外部事件)的信息意義通常會促進個體的勝任感和自我決定，從而增強內在動機；控制意義通常會導致自主感低，所以會削弱內在動力。具體到物質上的獎勵，通常被個體視為壹種誘惑，讓人們參與到某件事情中或者表現出某種行為，但是沒有這些獎勵，個體可能不會去做這些事情或者表現出這樣的行為。所以總體來說，物質獎勵會被個人感知為控制，會導致內在動力的減弱。但是，需要指出的是，使用物質獎勵的結果並不是在所有情況下都是負面的。在適當的人際情境中，如果使用performation-contiguous獎勵，即根據個人在活動中的表現是否達到某個優秀標準或超過某個既定標準來決定個人能否獲得獎勵，那麽個人也可能將獎勵感知為信息意義，從而起到激勵作用。
認知評價理論雖然後來受到批評，但對績效工資和員工激勵具有重要的現實意義。將認知評價理論與薪酬設計聯系起來，我們發現教師績效工資制度與其他外部獎勵方式壹樣，是壹把“雙刃劍”，其作用可能是積極的，也可能是消極的。為了充分發揮績效工資制度的激勵功能，筆者有兩點建議。
首先，管理者要認識到物質獎勵的局限性，克服對績效工資的迷信。薪酬和激勵薪酬是人力資源管理領域中最常見的激勵員工的方式。如果運用得當，它們不僅能激勵員工不斷提高工作績效，提高工作滿意度和組織承諾，還能對團隊和組織的績效產生積極影響。但物質激勵有壹定的局限性，有時可能會破壞個人的內在動力。所以不能簡單的認為績效工資制度必然會激勵教師。在中小學，如果管理者過於強調績效工資，他們經常會用“誰做得好，我們就獎勵誰”這樣的話誰做得不好，我們就扣他的獎勵工資”，用績效工資作為控制教師行為的手段，可能會削弱教師的內在動力。原來教師是帶著愛和責任從事教育的，但在績效工資的背景下，卻變成了為錢而工作。這會降低教師整體士氣，影響教師職業道德，進而影響整個學校的教育績效。管理者在實施績效工資制度時，要積極但不迷信。
第二，管理者要創造積極的人際情境，建設以人為本的組織文化。根據認知評價理論，外部獎勵是否對個體構成激勵取決於個體如何理解獎勵事件。然而，個體對獎勵事件的感知是控制意義還是信息意義受人際情境因素的影響很大。如果人際情境是控制性的，也就是說，用戶把打賞作為控制個人的手段，讓個人“聽話”“服從領導”。獎勵的效果通常是負面的；如果人際情境是信息性的，即獎勵能夠傳遞關於個體行為或能力水平的信息，能夠提高個體的勝任感和自我決定感，那麽獎勵就能夠激發個體的內在動機。這啟示我們，管理者在實施教師績效工資改革的過程中，要有意識地營造積極、支持的人際情境。更具體地說，建議中小學將物質激勵與非物質激勵相結合，減輕教師的工作量，改善教師與學校的關系，加強教師的參與性和組織認同感，通過多樣化的非物質表彰方式、自助福利計劃或工作重新設計來激發教師的工作熱情。只有管理者能夠理解和尊重教師的多樣化需求，認可教師的努力和貢獻，讓教師體驗成就感和幸福感，形成幹部和教師相互尊重、相互支持的人際氛圍，構建以人為本的組織文化，績效工資才能充分發揮其激勵作用。
義務教育階段中小學實施的績效工資制度是落實義務教育法、提高教師地位的重要舉措，也是激勵教師的重要手段。但是，績效工資並不壹定是對教師的有效激勵。只有在法律的前提下，中小學才能根據心理學的相關理論來設計和實施績效工資制度，才能達到預期的效果。當然，需要指出的是，每壹種心理學理論都從不同的角度分析了動機產生的過程和策略，有其積極的意義，也有壹定的局限性。有時候，不同的心理學解釋之間存在沖突和相互制約。因此，在績效工資改革的實踐中，管理者要結合學校的實際情況，綜合各種心理學理論的觀點，形成切實有效的實施方案。