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在教學理論中,教學方法問題是壹個非常重要的問題。在壹般的教學理論著作中,“教學方法”主要包括:講授法、談話法、演示法、討論法、實驗法等。為了促進學生學習方式的轉變,引導學生主動地、個性化地學習,教師們在教學過程中大膽地改革傳統的教學方法,嘗試新的教學方法。高效課堂建設的本質特征之壹就是把課堂還給學生,把過程留給學生,

警惕教學方法的多樣化和形式化

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在教學理論中,教學方法問題是壹個非常重要的問題。在壹般的教學理論著作中,“教學方法”主要包括:講授法、談話法、演示法、討論法、實驗法等。為了促進學生學習方式的轉變,引導學生主動地、個性化地學習,教師們在教學過程中大膽地改革傳統的教學方法,嘗試新的教學方法。高效課堂建設的本質特征之壹就是把課堂還給學生,把過程留給學生,

警惕教學方法的多樣化和形式化

全文6300字,閱讀時間約8分鐘。

在教學理論中,教學方法問題是壹個非常重要的問題。在壹般的教學理論著作中,“教學方法”主要包括:講授法、談話法、演示法、討論法、實驗法等。為了促進學生學習方式的轉變,引導學生主動地、個性化地學習,教師們在教學過程中大膽地改革傳統的教學方法,嘗試新的教學方法。高效課堂建設的本質特征之壹就是把課堂還給學生,把過程留給學生,把問題扔給學生,充分發揮學生的積極性和主動性。自主、合作、交流、探究、示範等方法被廣泛運用,課堂被“活”了起來,呈現出壹種生機勃勃的精神狀態,思維氣息濃厚,情理交融,師生互動,趣味盎然。然而,有些課堂雖然有溫度,卻沒有深度。雖然它們使人感到活躍,但它們很少令人興奮。

只有當學生在課堂上自由思考、自由發表意見、自由爭論、自由論證事實,碰撞出無數“精彩的創意”,讓學習過程轉化為精彩的“生產之旅”,才會真正產生“課堂活力”。不考慮學生的創造力,不考慮教學生產力,只是形式創新的知識重新定位。這樣的“課堂活力”怎麽會有“生命力”呢?究其原因,是教師缺乏對先進教學方法的深刻理解和操作策略的熟練執行,導致課堂上缺乏思考和精神愉悅。

教學方法有多元化的景觀,但不可否認的是,多元化的背後透露出浮躁、盲從、形式化的傾向,教師沒有真正理解和掌握有效的策略和方法,學生內心的情感和思維沒有真正被激活。目前大多數課堂學習活動,如合作、交流、探究、演示等,都處於壹種自發的、隨意的狀態。許多教師在運用小組合作學習這壹組織形式時強調形式,缺乏對其內涵的深刻理解和反思。

那麽,如何選擇多元化的教學方式呢?

第壹,正確是最好的——合理選擇教學方法。

教學是“教”與“學”的雙向互動。教與學是統壹不可分的,“教”離不開“學”,“學”離不開“教”。它們是相互依存、辯證發展的。“教學壹體”的根本目的是促進教師主導作用和學生主體作用的充分發揮和有效結合。在教學實踐中,勤奮敬業的教育工作者總結出許多行之有效的教學方法,如“導學”、“參與”、“討論”、“互動”、“案例”、“情境”、“探究”等。不同的老師有不同的稱呼和說法,但方式是相似的。這些方法沒有客觀的區別,只有教師選擇的適當性。總的精神是打破老師在課堂上的“壹字壹句”,充分調動學生的積極性,參與教學過程,變被動為主動,啟發學生思維,培養人文素養。

無論選擇或采用哪種教學方法,目的都只是為了更好地教學生。雖然常說“教中有法,教中無法”,“教中有規,教中有法”。壹定要對課堂心存敬畏,謹慎行事,不能為所欲為。有兩個基本的“法則”:教師要學習訓練紮實,方法靈活;學生要有紮實的收獲和深厚的感情。那麽,如何確定或選擇教學方法呢?

(1)根據教學目標選擇教學方法。直接作用於教學方法選擇的應該是教學目標——學期、單元、課時的教學目標。不同領域或不同層次教學目標的有效實現依賴於相應的教學方法。教師可以根據具體的可操作性目標來選擇和確定具體的教學方法。不同的教學內容和不同層次的學生都影響著教學目標,進而影響著教學方法的選擇。多媒體工具可以呈現文字、聲音、圖形、圖像、動畫等信息。,我們的教學內容在類型和性質上是多種多樣的。有些文字更深刻,有些圖片更直觀,有些聲音更生動,有些視頻或動畫更生動。教師可以不斷探索和反思適合實現目標的教學方法。

(二)根據教學內容的特點選擇教學方法。不同學科、不同階段的知識內容對學習的要求不同;不同單元、不同課時的內容和要求也不壹致,不同課型、不同班級的學習目的和要求也不壹樣。這些都要求教學方法的選擇要多樣化、靈活化。在單壹的教學體制下,教師普遍擅長教學法、提問法和啟發式教學法。為了建設特色課程,許多學校都在探討課程類型的創新,創新方法和策略。從單壹課程類型轉變為多課程類型後,教師必須根據課程類型的特點,創新教學方法,采用自主探究、小組討論、合作探究、展示對話、思維訓練、問題生成等新的學習方式。

分享式復習課的教學形式和方法多種多樣,但要行之有效,應具備以下基本特征。(1)“通”,融會貫通,左右鏈接,前後移動,從而摸清知識的來龍去脈,能夠舉壹反三,舉壹反三;(2)“合理化”,即將所學知識系統化,構建知識體系,消除“碎片化”,使之“縱向成線”、“橫向成塊”;(3)“補”,彌補學生學習缺陷,診斷易錯點,掃描盲點,消除疑惑,加強鞏固,提高學生。

(三)根據學生的實際特點選擇教學方法。學生的實際特點直接制約著教師對教學方法的選擇,這就要求教師科學準確地研究學生的特點,選擇和運用相應的教學方法來適應學生的學習,進而提高學習效率。學生的實際特點主要分為兩個方面:壹是心理特點,二是知識型特點。強調學生的個體差異和因材施教,強調教學的適應性。教學要適應學生的個體差異,因材施教。在教學過程中,教師要把每個孩子都看作壹個不同的個體,有獨特的發展模式和成熟速度,並在此基礎上,讓孩子以自己的發展速度獲得重要的技能。

根據教師自身素質選擇教學方法。適合的才是最好的。任何教學方法只有適應教師的素養條件,並能被教師充分理解和掌握,才能在實際教學活動中有效發揮其功能和作用。教師應根據教學實際,對所選擇的教學方法進行優化組合和綜合運用。比如課內與課外相結合,教學與自學、作業、資料收集、問題研究、調查、實驗實踐、小組討論、報告總結等教學方法和手段壹起使用。因此,教師在選擇教學方法時,也要根據自己的實際優勢,選擇最適合自己的教學方法,揚長避短。

(5)根據教學環境條件選擇教學方法。在采用教學方法時,我們不選擇單壹的教學方法,也就是說,教學方法不是孤立的,而是與教學組織形式相結合的,是教學方法和教學組織形式的總和。教師在選擇教學方法時,應配合教學組織形式的改革,突出教學的整體性。教學方法的改革還涉及到各種教學方法的應用和創新。選擇什麽樣的教學方法,如何指導學習方法,取決於教師的理解、領悟、控制和執行能力,這種能力因教師、因學生、因時間、因教學內容而有很大差異。不同的課程要采用不同的教學方法,不同的教學內容也要采用多種教學方法。如果時間允許,教學教師選擇教學方法的目的應該得到最大限度的利用和發揮,就是在實際教學活動中得到有效的運用。

(6)結合文化背景,合理選擇中西教學方法。西方教育重視學生創造力的培養,重視知識的靈活運用,重視“寬”“廣”。中國的教育重視基礎知識的鞏固,重視知識的灌輸和掌握,重視“精”和“深”。總的來說,西方教育的優勢是重視學生學會獨立思考和生活的能力,重視培養學生的創新能力,重視培養學生的思維習慣和方法,為進入重視創造性思維的社會做準備。其缺點是學生基本功不紮實,個性放任,管教不嚴。中國的基礎教育則相反。最大的區別:中國培養考生(只註重解決“已知”問題,而國外發達國家,以美國、德國為例,主要培養學生(“探索未知問題”)。教育是壹個民族的希望,壹個有希望的民族壹定是壹個不斷創新的民族。有已知答案的問題不需要反復解決,這恰恰是我們教育的缺陷和失敗。嘗試和體驗,灌輸和強迫是兩種不同的教育教學,投射出來的教育理念、本質和效果也大相徑庭。正確合理的做法是折衷中西教育教學的優點。

不同的學科特點和知識類型有不同的教學方法,不同的時期和學生有不同的措施,不同的問題情境有不同的教學策略。策略和方法沒有對錯,沒有好壞,只有恰當。

第二,有效的才是值得的——促進學生的深度學習。

課堂教學改革千變萬化,唯壹不變的是讓學生學會增值。增值的指標有四個:壹是如何讓學生想學的更多——興趣濃厚,二是如何讓學生學的更多——實用,三是如何同時學的更多更好——高效,四是如何讓學習更有意義——可持續。從此,不管是什麽形式,只要是有利於學生學習增值的策略和方法都可以采用。在培養學生“核心素養”的背景下,教學方法的選擇要樹立壹個理念:思考重於記憶,想象重於背誦,問題意識和發現意識重於知識的記憶和背誦,批判創新重於模仿和復制,人文修養重於成績。

課堂教學改革最受關註和爭議的部分是學生學習方式的改變。支持者以“改良主義者”的姿態,大力推進以自主、合作、探究為核心的新型學習方式的構建,積累了大量實踐經驗;反對者作為“經驗主義者”,極力維護和繼承傳統教學方法中的“有效做法”,竭力探索課堂教學改革中的問題,反對新的學習方法。其實,無論是支持者還是反對者,都應該從本質上審視課堂教學改革的原因和方法,探究學生缺少什麽,需要什麽,從根本上解決課堂教學中的弊端。比如“當前課堂教學的真正問題是什麽?”“學生不願意、不喜歡學習的根源是什麽?”“什麽樣的學習才能幫助學生成長成才?”“什麽是發展,什麽樣的學習有助於可持續發展?“我不明白這是什麽,所以不知道為什麽,當然也不知道怎麽做。

那麽,什麽樣的方法有效呢?“我會忘記我所聽到的,記住我所看到的,明白我所做的。”教室是最重要的地方。課堂的活力來自於對事件和事實的感受和體驗,來自於對問題的興趣和好奇,來自於不由自主的猜想、假設和直覺,來自於不同觀點的碰撞、爭論、啟發和認同,來自於在探究過程中對困惑的思考和理解。

“以學為教”應該是教學方法選擇的邏輯起點。“以學為教”的基本精神是從“以教為中心”向“以學為中心”轉變,實現有效教學。它強調的是,教師的“教”必須指向學生的“學”,落腳到學生的“學”,促進學生的“學”。它的魅力在於它精辟地概括了壹種教學活動的理想邏輯,具有啟發、鼓舞和警示作用。這種“生本論”和“學本論”的根本旨趣是因材施教。《學記》強調:“好歌手,使人隨其聲;好老師讓人追隨自己的誌向。”“故君子之教喻也:道與符為先導,剛強內斂,開與達。”陶領導學生,但不牽著鼻子走,強勢但克制。它嚴格要求學生,但不壓制個性發展,開放而有抱負。它啟發和誘導學生,但不簡單地告訴答案。

實踐是檢驗真理的唯壹標準。有效的教學方法應具有以下特征。

1)邏輯性強——符合學生認知規律,體現學科特色,循序漸進,邏輯性強,知識建構層次化、系統化。

2)啟發性強——運用啟發性強、行之有效的提問技巧,設置具有探究價值的問題,激發學生的積極思維,激發學生的學習興趣和動機,引導學生積極學習、探索、創新和實踐。

3)普及性強——了解學生內心需求,內容教學和學習指導簡單,貼近生活,貼近社會,貼近學生,容易被學生接受。

4)開放性強——不關起門來,不照本宣科,內容開放,方法開放,過程開放,不壓制灌輸,尊重學生的個性,開發學生的潛能,發展學生的個性差異,允許學生有異議,“走彎路”和“犯錯誤”。

5)體驗性強——關註學生在學習過程中的經歷、體驗和感受,教師多樣化的教學方式,學生的積極參與、實質性的理解和豐富的情感體驗,形成解決問題的策略性知識,學生的學習愉快、輕松、有序、和諧。

學習的本質是創造而不是被動接受。不對已有的知識進行質疑、反思、思辨和否定,就不可能有創造性。比如,自主探究既要模擬科學探究的“形”,又要滲透科學探究的“神”。科學探究精神主要表現在——(1)好奇心,(2)懷疑精神(批判精神),(3)求證精神。科學探究的“形式”和“精神”是相互依存的統壹體,“形式”是基礎,“精神”是靈魂。沒有前者,後者就會失去載體,在實踐中顯得模糊、無法把握、難以操作,從而導致“探究”的泛化和空洞化。沒有後者,前者就會失去動力和方向,成為沒有內涵和精神的“空殼”,導致“探究”形式化、機械化。應該承認,這也是當前研究性學習和教學實踐中的壹個突出問題。

那麽如何促進學生的學習呢?怎樣才能促進學生的深度學習?深度學習的關鍵是信息的自我轉化和創新。在信息社會,不需要老師在課堂上灌輸和填鴨式灌輸信息。教師的作用是幫助學生實現信息自我轉換,加工信息,理解信息,評價信息,應用信息,反思自己的學習。在這個過程中,學生自我加工,自我加工,自我體驗,自我創新的信息。這種做法可以有效提高學生的批判性思維能力,促進學生批判性思維的發展。

第三,相關的是有回報的——關註學生的經驗建構

相當壹部分課堂活動是草率的,隨意的,膚淺的,局限於表面的。活動缺乏明確的目的性,有形式化、淺薄化、絕對化的傾向。教室裏,學生壹會兒忙,壹會兒忙。教室很亂,很吵,但是叫“動中學習”。這種“活動”是外在多於內在的,手腦脫節,目的性差。對於活動是積極的,但是沒有體驗和反思。我們要明確,教不等於學,學不等於學。很多教師的活動並沒有根據學習來設計,也沒有通過教學來推動。他們依然是為了自己的輝煌而設計,依然是以教材、師資、教案為中心。原因是沒有明確教學目標是“學生收獲”而不是“教師發光”。可惜很多老師沒有意識到這壹點,經常因為學生“笨”“不努力”而抱怨。

壹堂好課,學得好才是真的好,教得好才不是真的好。老師教得好,學生不學,就相當於無效教學。所以,就壹堂課而言,我們要關註的是學生是否真的聽懂了,而不是老師是否全部講完了。比如課堂對話互動,從精神上講,它倡導平等、交流、互利、共同發展的理念,註重教學的開放性和生成性。從方法論的角度來說,它要求我們改變過去太多的“傳遞信息”和“獨白”的方式,走向互動和交流,讓知識在對話中生成,在交流中重組,在享受中倍增。從交流的效果來看,高效的課堂交流是真實有效的。交流的真實性意味著學生交流的問題是有價值的。其實壹節課要解決的問題很多,有些是簡單的判斷對錯的問題,學生不需要交流就可以自己解決。有些老師為了讓課堂看起來活躍,會采取比賽的形式來解決,沒有給學生足夠的思考、交流和合作。他們只是為了交流而交流,這其實是對高效課堂的誤解,降低了課堂的效率。在實踐中,很多老師把對話等同於師生問答。

課堂活動是否符合教學目標,指向高效課堂要註意以下兩個方面。

1.學生活動:(1)學生們動了嗎?(註重少數和整體的效果);(2)它是自己在動嗎?(註意個體與群體的關系);(3)是否在內部移動?還是地表在移動?(重點在思維和精神領域)。

2.教學效益:(1)教學資源的優質利用;(2)有效開發教學潛能;(3)實踐過程有機地進行;(4)有用信息的動態生成;(5)發展需要及時得到滿足。

死記硬背只能鞏固知識,不能使知識豐富和增值,也不能使人明智。課堂案例中的這些問題沒有標準答案。它的答案需要自己思考,需要同齡人討論,需要在網上搜索,有的可能需要孩子壹輩子去尋找。正是在這種質疑中,教師引導孩子思考社會歷史現象,關註人類的命運,引導孩子樹立自己的價值觀,進而對人性、人性、人性進行深入思考,培養質疑和思辨的精神。這些問題是否偏離了教學目標?不僅沒有,還促進了學生的自主學習,有助於學生學業素養的培養。

有人會說:方法多種多樣,教學進度沒完成怎麽辦?這樣的問題是* * *。我們只需要確立三點教學認知:第壹,教學內容的完成並不意味著教學目標的達成,學生的情感投入和學習有效性才是評判的依據;第二,教學是開放的、生成性的,要細致適當,要有明確的輕重緩急和適當的取舍。有些教學任務沒有完成,不代表學生沒有收獲和成長。第三,以知識為中心的時代轉變為以素養為核心的時代。親情(價值觀)的引導,品德(必備品格)的塑造,處理問題的高層次能力(關鍵能力)的培養更加突出和重要。

作者|桂王,法學學士,教育學碩士,專職高級教師,甘肅桂王名師工作室主持人,西北師範大學碩士生導師,蘭州新區高級中學校長。

校長發投稿郵箱:xzpxzzk @ 163.com。

作者桂王

智庫君主編

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