▲馬林岫
摘要:隨著教育信息化的不斷深入，大型開放式網絡課程、SPOC等新的教學理念引起了教育工作者的關註。然而，基於大型開放式網絡課程和SPOC的學習效果如何呢？在線自主學習真的發生過嗎？課題組從翻轉課堂模式的計算機公共課教學實踐入手，收集了學生在不同平臺上學習效果的第壹手數據，配合問卷調查和學習者的學習體驗，論證了兩種學習模式下學習效果的差異，指出了大型開放式網絡課程LSS及其學習模式的局限性，肯定了SPOC LSS的優勢。最後，結合研究結論，強調了LSS關註學生個性、構建學生實時反饋機制的重要作用，並對網絡學習的管理和LSS的建設提出了建議。
關鍵詞:大型開放式網絡課程SPOC在線學習學習成效學習支持系統
基金項目:本研究是教育部教改項目“培養未來教師計算思維能力的課程群建設”(項目編號:高教部2012-188-2-15)的系列成果之壹，也是北京市“信息技術總公司”項目2012的支持項目。
【中國圖書館分類號】G434【文獻識別碼】A【文號】1672-0008(2016)04-0043-09
壹.研究問題及其背景
(壹)研究背景
教育信息化的深化為教學模式的改革提供了良好的物質基礎和支撐平臺。基於互聯網的各種新型教學模式如雨後春筍般成長起來，如大型開放式網絡課程(大規模開放在線課程)教學、SPOC(小型私人在線課程、小型限制課程、FCM(翻轉課堂模式)等等不斷沖擊著壹線教師的大腦，迫使他們不斷調整自己的教學方法和習慣，以適應教學改革目標[1]。
自2003年教育部啟動國家精品課程建設工程以來，國家投入巨資建設了2000多門國家網絡精品課程。同時，省市級精品課程和校級精品課程更是不計其數，已經覆蓋了學校教育的所有類別和學科。自從大型開放式網絡課程概念出現後，哈佛公開課、耶魯公開課等國外名校的大型開放式網絡課程課程開始進入中國，清華、北大、北師大等名校都開始了大型開放式網絡課程課程的建設。
從精品課程和大型開放式網絡課程課程的建設目標來看，其成果將為全民提供最好的學習環境和教育資源，實現“人人在家就能上哈佛”的夢想，從根本上改變原有的教學模式，大幅提高公民的受教育水平。壹些學者甚至提出“大型開放式網絡課程可以逐漸取代學校教育”的觀點。然而，在線學習真的如學者所料發生了嗎？
網上學習真的發生了嗎？
隨著大型開放式網絡課程教學模式的推廣，大型開放式網絡課程的局限性日益顯現。與精品課程和大型開放式網絡課程課程的大力建設相比，網絡學習的效果並不理想。從精品課程和大型開放式網絡課程課程的實際應用來看，很多課程的點擊率很低，大量的課堂錄制視頻幾乎無人問津。即使學籍屬於網絡教育學院，專修網絡教育的學生也遠遠達不到其教育機構必修的網絡課程的預期訪問量。這種現象的直接後果是:(1)學生總覺得基於在線學習環境獲得的知識和技能不夠紮實；(2)通過網絡教育獲得學歷和學位的畢業生，在參加招聘或崗位競爭時，往往會被質疑能力。
這不得不引起研究者的思考:網上自主學習真的發生過嗎？在線學習的效果如何？我們的學生需要什麽樣的在線學習環境？這是教學研究者必須正視的問題。在這種情況下，國外學者給出了與大型開放式網絡課程教學相對應的新概念——SPOC，並提出了“針對學生個性特點的小型個性化網絡課程”的概念[2]。這種思路能解決目前在線學習面臨的困境嗎？
(3)國內外研究現狀
大型開放式網絡課程以網絡在線課程為基礎，吸收不同地域、不同類型、不同知識水平的學習者參與在線學習環境，並將這些學習者組織成壹個學習共同體，使不同地域的學生通過互聯網實現不同時空的社會知識建構[3]。大型開放式網絡課程為教育資源的享有和教育公平提供了壹線曙光。因此，大型開放式網絡課程壹經出現，就吸引了許多教育家的註意。大型開放式網絡課程的概念在2009年開始出現，並在2012成為熱詞。通過中國知網檢索國內學術論文，找到了2000多篇與大型開放式網絡課程相關的文章，從2010年的2篇到2015年的1300篇。論文總數逐年增加，反映了大型開放式網絡課程在教育領域的知名度。從發表的論文來看，探索大型開放式網絡課程支持學科教學的研究占比較大，約占40%；約20%的研究探討了大型開放式網絡課程對當前教育改革的影響，部分研究分析了大型開放式網絡課程的應用技術，約占1%。有學者從大型開放式網絡課程特征的角度分析了大型開放式網絡課程在學習支持方面的優勢和劣勢[4]。總之，大多數學者都肯定了大型開放式網絡課程在教學中的價值，並從不同的角度進行了系統的研究。
SPOC是近兩年出現的新概念，是以大型開放式網絡課程為基礎，針對大型開放式網絡課程的不足而推出的壹種在線學習形式。SPOC強調，教學應根據學生的個性化特點進行，並為學生提供壹個小規模和私人的在線學習環境。是壹種滿足學生個性化特點，有針對性地對學生進行管理和控制的網絡課程形式。對SPOC模式的探索從2014開始出現。從2014開始的兩年時間裏，只發表了60多篇文章，大部分都是和大型開放式網絡課程的理念緊密結合的。其中，康業勤發表於2015的《在線教育的“後大型開放式網絡課程時代”——解析SPOC [5]》壹文和徐偉發表於2015的《從大型開放式網絡課程到SPOC——基於加州大學伯克利分校和清華大學大型開放式網絡課程實踐的學術對話》[6]都產生了較大的影響。何斌和曹陽的論文《SPOC:基於大型開放式網絡課程的教學過程創新》闡述了大型開放式網絡課程的新特點[7]。
第二，研究設計與實施
(壹)研究過程的設計
這種推測的方式無法證明大型開放式網絡課程和SPOC對在線學習效果的影響程度。只有基於壹線學生的個體經驗，以及他們借助學習資源真實參與學習活動的質量和頻率等客觀數據，才能科學地論證“學生真的借助學習平臺進行了深度學習嗎？”"學習平臺(大型開放式網絡課程和SPOC)以什麽方式支持學生實現知識建構？"“學習平臺的類型會對學生最終的學習效果產生更大的影響嗎？“等待提問。
為此，本研究制定了以下研究流程:首先，根據大型開放式網絡課程和SPOC規範，搭建學習支持平臺，安排兩組知識水平和學習風格無顯著差異的教學班，分別基於這兩個平臺開始學習。然後根據以上兩組教學實踐，從三個不同的渠道獲得第壹手資料。其次，通過數據分析，探索影響學習效果的關鍵因素。最後，基於上述研究結論，總結存在的問題和疑點，進行第二輪教學實踐，以驗證研究結論，保證研究的嚴謹性和科學性。
在這個過程中，數據收集非常重要，其覆蓋面和客觀性對研究結論有重要影響。本研究收集的數據主要包括三個方面:(1)來自問卷調查和訪談結論的數據，獲取學生對兩個教學平臺的主觀體驗；(2)收集兩年的完成率數據，對學習效果進行終結性評價:利用平臺跟蹤學生對教學視頻和自測練習的使用情況，獲取客觀數據，從而對學習效果進行過程性評價；(3)收集學生的考試成績和學術著作，作為評價學習效果的最終客觀數據。
(2)相關概念的界定
1的概念。光點掃描儀(Light Spot Scanner)
LSS是學習支持系統，也稱學習管理系統，是指能夠為學習活動提供支持的網絡平臺。這個平臺通常是“瀏覽器-服務器”模式，至少包括學習資源管理、學生管理、作業管理等功能。大型開放式網絡課程教學和SPOC教學都需要植根於LSS平臺。在本研究中，基於大型開放式網絡課程概念的LSS被稱為大型開放式網絡課程·LSS，而基於SPOC概念的LSS被簡稱為SPOC·LSS。
2.2的概念。慕課
大型開放式網絡課程是Massive Open Online Course的縮寫，意為大規模開放在線課程。大型開放式網絡課程是基於互聯網的在線課程。借助互聯網的開放性，我們可以為學生提供學習資源，從而為他們提供壹個不受時間和地域限制的學習環境。因為大型開放式網絡課程通過互聯網傳播，對參與學習的學生沒有限制，所以大型開放式網絡課程是壹種開放的教育形式。此外，大型開放式網絡課程大部分學生采用異步學習模式，學生自主選擇學習資源，自主決定學習進度，因此也是基於e-Learning理論的典型的“以學習為中心”的學習模式[8]。在具體的教學實踐中，無論是大型開放式網絡課程的學習資源還是大型開放式網絡課程的教學活動，都必須借助LSS平臺來組織，簡稱大型開放式網絡課程教學平臺或大型開放式網絡課程LSS。
開放是大型開放式網絡課程最大的優勢。大型開放式網絡課程的出現可以將世界上想要學習某壹內容的學生組織成壹個學習共同體，從而促使他們超越地域壁壘，通過互聯網實現不同時空的社會知識建構[9]。在基於大型開放式網絡課程課程的學習社區中，雖然參與者的身份千差萬別，學習習慣和認知風格也大相徑庭，但他們都是基於對相同課程內容的興趣而組織成這個虛擬的* * *體。
3.3的概念。SPOC
隨著大型開放式網絡課程教學實踐的推廣，大型開放式網絡課程的局限性日益明顯。對大型開放式網絡課程來說，以“不設前提條件”和“不設規模限制”為特征的開放既是它的優勢，也是它的局限。香港大學的Peter ESidorko教授分析了大型開放式網絡課程的缺點。他指出，由於沒有先決條件，學生的知識基礎在大型開放式網絡課程課程中參差不齊。如果太多知識基礎薄弱的學生參加大型開放式網絡課程課程，大型開放式網絡課程課程的完成率會很低，不僅損害學生的自信心，還會影響老師的教學積極性[10]。
基於大型開放式網絡課程存在的問題，促使教育工作者進壹步反思在線學習的組織模式和管理形式，而“必備知識庫”、“規模限制”和“個性化支持”成為在線課程開發者必須重新思考的問題。基於此，福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC(Small Private Online Course)是小型私人在線課程的簡稱，是相對於大型開放式網絡課程的概念提出的，其中“小型”相對於大型開放式網絡課程的海量限制了學生規模，要求每個學習社區的參與者不能太多，有利於教師管理；私，開另壹方面是指課程內容與學生之間的匹配性和針對性，即對學生設置必要的準入條件，只有具備基礎知識基礎的申請者才能納入SPOC課程【11】。
梳理SPOC的成功教學案例發現，大部分SPOC課程主要面向在校大學生，只有少數SPOC課程面向校外在線學習者。針對在校大學生，SPOC課程主要采用課堂教學與在線學習相結合的方式進行，通常以講座視頻或微視頻的方式進行，並輔以實名在線互動和在線評價；而面向社會的SPOC課程，需要提前明確設置申請條件，根據申請條件從申請者中挑選學生。在這個過程中，還需要註意控制參與人數不要超過預設的規模。無論采用哪種模式，SPOC課程都加強了對入選學員的管理和鼓勵，要求入選學員積極參與線上討論，保證學習時間，認真完成各項練習和測試，參加規定的考試【12】。因此，SPOC教學強調學習支持的個性化和少數化，註重對學習者的管理和鼓勵[13]。
4.4之間的比較。SPOC和大型開放式網絡課程
雖然SPOC和大型開放式網絡課程在技術平臺、學習資源類型、課程體系組織結構等方面沒有太大差別，但SPOC在教學設計和教學管理理念、教學過程組織、教學運行模式等方面都發生了很大變化[14]。因此，有學者認為SPOC是大型開放式網絡課程的繼承、完善和超越。對比SPOC和大型開放式網絡課程的特點，發現兩者的差異主要體現在以下幾個方面，如表1所示。
(3)研究的實施過程
1.初步準備
首先，在北師大計算機基礎課程教學服務平臺(簡稱北師大-LSS)中，為《動態網站設計與開發》課程開發了完整的網絡課程。在本次網絡課程中，除了為學生提供三類優質視頻資源(微視頻、課堂視頻、同行教師的類似視頻)外，還為學生提供自測自診題、操作資料等輔助資源。同時，布努森-LSS為學生提供交流論壇、作業發布和管理模塊。此外，為了監控學生的學習效果，布努森-LSS專門開發了學習監控模塊，利用平臺自動記錄學生每次觀看視頻資源的時長，從而掌握學生的實際學習時間。
其次，在相關文獻和理論的指導下，設計了針對學生的調查問卷。問卷以單項選擇題為主，以五級量表的形式呈現，通過小範圍調查和德爾菲法確保問卷的信度和效度。通過問卷調查獲得學生對自己學習的自我評價。
2.具體實施過程
2013開設《動態網站設計與開發》課程時，我們基本遵循了大型開放式網絡課程的教學理念，組織了整個教學過程。采取“免費註冊、匿名使用教學平臺、面向全體學生開放課程”的模式組織教學。2014的教學基本上是按照SPOC的思路來組織教學活動的。首先，選修學生的專業和成績是有限制的，只允許理科大二學生(有C語言設計基礎)選修這門課；其次，符合條件的學生必須在布努森-LSS用真實姓名註冊。只有實名用戶才能訪問《動態網站設計與開發》課程的相關學習資源，並且必須進行自我診斷或參與與布努森-LSS的各種討論。
對比兩個年級的教學模式，差異主要體現在三個方面:(1)指導理念的差異。2013的教學強調開放性，“開門教學”，對註冊會員的知識和專業條件沒有任何限制；2014的教學強調內容的“適用性”，在選課階段註重課程內容對註冊學生的適用性水平。不應用課程內容的學生將不會被通過。(2)學習資源的針對性不同。2013的教學活動以大型開放式網絡課程理念為指導，以課堂錄像為主，微視頻組織教學。學習資源數量非常豐富，可以適應不同類型和層次的學生。2014教學活動以SPOC的思想為指導，以目前選擇的學生為基礎，對學習資源進行篩選，剔除低難度和高難度的資源，使資源更具適應性和針對性。(3)教學過程中的管理模式不同。2013在教學過程中，對註冊會員的學習過程沒有任何約束，強調學生的自主性，鼓勵學生自主學習，自由組合開展合作學習。因此，這些學生對LSS平臺的使用是“匿名”的；2014在教學過程中，要求學生實名使用LSS平臺，老師也參與LSS論壇和討論[16]。
第三，數據分析和結論
不同類型學習模式的完成率
在2013的課程中，有329名學生在教學平臺上申請註冊，所有的申請都得到了老師的批準。到第三周，已有192人退學(主要是語文、歷史、哲學等文科系學生)，137人入選；到第九周(期中)，60名學生退學，39名學生參加期末期末考試。除了1名學生不及格，38名學生上完了課。最終完成率只有11.5%。
2014的課程中，提前規定了“只允許理科大二學生選修本課程”，於是* * * 64名學生申請註冊本課程，59名學生被老師批準(體育學院5名學生因不具備選修課程知識未被批準)。到選課周(第三周)結束時，有52名學生決定選修這門課。期末* * *，51的同學參加了期末考試，51的同學都得了及格分數，也就是51的同學上完了課。所以在直選的學生中，完成率達到了98%。
采訪結束後發現，很多文科專業的學生對網頁設計和動態網頁非常感興趣，有學習《動態網頁設計與開發》這門課程的內在動力，因此選課熱情非常高。但是註冊了這個課程後，妳會發現因為沒有先修課程，妳無法勝任課程內容，只能退課。此外，有些同學在選課之初很感興趣，熱情也很高，但由於時間管理能力差，前期對這門課的投入不足，只能在期末考試前“臨時抱佛腳”。這些學生最後的輟學率也很高。
(二)不同學習模式下的視頻點播率
鑒於2013的課程都是用大型開放式網絡課程的思路組織的，其特點是:(1)“資源豐富，尊重學生的個性化學習習慣”，“學生匿名使用學習平臺”；(2)在學生管理方面，教師只是以公告的方式要求學生自行點播微視頻或課堂錄制視頻，而沒有將學生點播視頻的質量和數量與期末綜合評價掛鉤。
因為2013的教學效果不好，2014改變了本研究的教學模式，做了如下調整:(1)教學資源中剔除了太難和太容易的資源，去掉了課堂記錄的長視頻，只保留了案例導向的微視頻；(2)對選課學生進行了有限選擇和資格審查，要求學生實名使用LSS，並明確向學生指出，學生觀看視頻的時長和學生參與教學論壇的質量和數量由LSS自動記錄，並作為最終綜合評價的分指標。2013至2014，學生對微視頻的需求如表2所示。
從表2可以看出，在2013的教學中，課堂錄制視頻的點播率很低，每個學生點播視頻的人數不到壹次(每個學生點播壹次的每個課堂錄制視頻的總次數應該大於2192次)，整個45分鐘的視頻被完整點播的總次數實際上為零，即在16所教授的45分鐘課堂錄制視頻中不過微視頻的情況稍微好壹點。101案例導向微視頻中，137同學完整觀看2152次，超過播放時間50%的點播次數為6192次。在2014的教學中，情況比2013有了很大的改善。雖然直接選擇的學生人數還不到2013的壹半，但“完整播出”和“時長超過50%的播出”的數量比2013有了很大的提升。這說明在點播總次數相差不大的情況下，2014的學生點播質量有了很大的提高。
為了更好地比較這兩年的視頻點播情況，本研究對表2中的視頻點播次數進行了“平均”，得出了表3所示的數據。平均算法如下:對於表2中的點播總人數，依次除以視頻數和被選學生數，就會得到平均點播人數，如表3所示。
從表3的“平均”數據可以看出，2014的學生點播質量和總人數比2013有了很大的提升，特別是在微視頻“完整觀看次數”這壹項，比2013提高了近5倍，在“觀看次數超過50%的時間”這壹指標項，更是達到了200。這說明在更好的管理和監控機制下，如果有針對性的資源支持，學生的學習積極性和學習質量都會有很大的提高。
(三)不同學習模式下有效互動的比例
協作、交流和共享是在線學習的重要手段，對學生實現社會知識建構具有重要意義。對比2013和2014在布努森-LSS的學生對《動態網站設計與開發》課程的發帖和回復，可以反映出學生參與協作知識建構的水平和深度。
如果將與課程內容相關的話題帖和回復帖定義為“有效帖”，其他類型的帖稱為“無效帖”，那麽。根據2013和2014的學生參與在線討論情況。主要獲得表4和表5中的數據。
從表4可以看出，2013的學生崗位數量相當多，但有效崗位比例較低，只有6.63%。2014年有效帖子數占總帖子數的93.96%，也就是說論壇裏的大部分帖子都是與課程內容相關的有效帖子。另外，2013的主題帖數量比較多，討論的內容也很分散。但是2014的帖子關註度很高，每個話題帖子的回復量都比較高。
為了進壹步掌握兩種教學模式下學生在線互動的深度和質量，筆者對布努森-LSS的深度帖子(響應次數高的帖子)進行了追蹤，分別提取了兩種教學模式下響應量最高的三個帖子，所得數據如表5所示。
從表5可以看出，2013年，回復量前三的三個話題帖子，大部分與課程內容關系不大，回答者多為遊客(非本課程學生)，回復內容與課程內容關系不大。在2014的教學中，回復量前三的帖子與課程內容密切相關，教師發布的主題帖子成為回復量最高的帖子，體現了教師在討論中的主導作用[17]。
(4)通過問卷和訪談獲得的信息。
針對2013級學生完成率低、教學效果差的情況，筆者通過兩輪大規模問卷調查，掌握了學生對基於大型開放式網絡課程平臺的翻轉課堂教學的看法，然後選取了10名在期末考試前退學的學生，邀請他們參與訪談，了解他們對大型開放式網絡課程教學模式的看法以及最終退學的原因。
1.問卷調查及其結論
通過問卷調查，收集學生對大型開放式網絡課程教學平臺的看法。完成數據分析後，找到了得分最低的三個維度，如表6所示。
2.基於從訪談中獲得的信息
學生甲:我學中文，對網頁設計很感興趣。我只是想學習如何制作“高、大、雅”的網頁，卻不知道還要編程。之前沒有學過C語言，但是到了編程的時候，壓力越來越大，最後不得不放棄。
學生B:我最後退學了，因為我害怕考試不及格。我在選課的時候，在老師的網站上看到各種視頻，特別自信。開課後，我壹直覺得反正有視頻看，不用太擔心，妳也沒催我。所以，每次實踐課我都是先忙別的。突然到了期末，我趕不上了，只好放棄。
學生丙:沒有壓力，就沒有動力。我被自己耽誤了不過，如果老師再催壹催，可能就完了。
學生D:我原來計算機基礎比較薄弱，想修這門課彌補壹下。但是在學習上，我覺得最大的困難是在學習平臺裏找不到自己需要的東西。在機房制作網頁時，往往是因為壹個小細節，網頁出現了錯誤，卻很難找到改正錯誤的方法。雖然平臺裏有很多資源，但不知道哪個是對癥的。如果我壹個壹個找，我沒有耐心。慢慢的，我失去了信心。
3.基於問卷和訪談的主觀結論。
通過問卷調查和訪談，筆者發現2013級大量學生上不完課的原因主要集中在五個方面:(1)在大型開放式網絡課程LSS，資源太多太多，資源的組織沒有針對性。在學習過程中，學習者難以獲得有效的學習支持；(2)由於大型開放式網絡課程LSS采用匿名制，忽視了對學生的監督和激勵。然而，大多數缺乏教師監督和鼓勵的學生不能持續保持高水平的學習動機；(3)部分學生自我管理和時間管理能力較弱。在沒有老師督促提醒的匿名大型開放式網絡課程LSS，因為經常耽誤學習，久而久之就跟不上正常的學習進度；(4)在學生匿名、教師“隱性主導”的大型開放式網絡課程LSS，學生的班級歸屬感不強，參與互動和討論的積極性不高，互動的質量和數量較差；(5)有些學生選擇課程只是因為不了解課程的性質和知識要求，但由於達不到課程對先驗知識的基本要求，就會中途退學[18]。
四。研究結論和建議
(壹)大型開放式網絡課程教學的缺點和局限性
自2009年大型開放式網絡課程的概念出現以來，吸引了眾多學者和教育管理者的關註。然而，隨著大型開放式網絡課程教學的應用和推廣，其缺點也逐漸顯現出來。