面對“千人壹面”的傳統教育，人們提出了種種質疑，逐漸認識到人是教育的核心和本質。教育不僅僅是“傳道、授業、解惑”，更是教育的出發點和歸宿。教育以人為本的呼聲越來越強烈。這種質疑促使教育模式和制度在不斷變化。
從“正視差異，承認差異，讓每壹個學生發展”的基本理念出發，
從1997開始，我們嘗試在房地產價格評估專業進行數學的分層教學。通過幾年的探索和實踐，形成了“區別對待，循序漸進，實現個體優勢發展為教學目標”的分層教學模式，努力尋找壹條穩步提高教學質量的路子。
壹，分層教學實施的背景分析
(壹)理論背景
1.分層教學的背景
分層教學是壹個古老的教學話題。17世紀中葉，捷克教育家誇美紐斯在《論大教學》中闡述了“班級授課制”。從此，班級授課制取代了歷史悠久的個別化教學。“把所有的知識教給所有的人”的口號擴大了教育的知識範圍，也提出了教育大眾化的理想。教育開始從貴族走向平民。很明顯是資本主義生產方式的產物——壹個老師可以同時教幾十個學生，按照年齡隨機安排班級，同時授課。老師對每個學生都壹視同仁，而學生對同壹科目的學習也是壹樣的，然後用同樣的考試接受統壹的評價，以此來識別成績好與差的學生。
有利有弊。課堂教學難免顧此失彼，在乎性就不能在乎人格。人是最不同的生物，世界上不會有兩個或兩個以上完全相同的人。
19世紀末，有人開始倡導“按學能分年級分組教學”的組織形式，以糾正班級授課制的弊端。然而，在40年代，這種教學組織形式遭到了批評:不民主，容易歧視“弱智兒童”，寵壞“高能兒童”。1957年，蘇聯衛星發射上天，歐美國家意識到科技落後的危險，產生了加快培養尖端人才的緊迫感。因此，他們重新認識和評價了上個世紀的“分組教學”。
中國那句老話說得沒錯:天下大事，必合久，必分久。
2.因材施教
偉大的教育家孔子，“弟子三千，聖賢七十二”。為什麽不是《三千聖賢》？性格差異使得如此。子曰:“中之上，亦可論之；在中國人下面，不能口頭說話。”(《論語·雍爺》)。宋代朱將孔子在這方面的教育思想和經驗概括為“孔子教人，因材施教”(第二程遺書卷十九)，即孔子根據學生的具體情況給予不同的教育。長期以來，這壹教學原則被繼承和發揚光大，成為我國教育的優良傳統。認為因材施教是壹大教學原則，是教學過程中必須遵循的公認的基本要求。現代教育學解釋了因材施教的含義:在同樣的培養目標下，根據受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況，提出不同的要求，給予不同的教育。
3.最近發展區理論
前蘇聯教育心理學家維果茨基提出了教學與智力發展關系的新觀點——最近發展區。“最近發展區”的主要思想是指學生已有的基礎和水平與學生尚未達到但通過教師的指導可以達到的水平之間的距離。當教師能夠充分了解學生的最近發展區時，再利用學生現有發展水平與最近發展區水平之間的矛盾來組織教學，就能促進學生高速、可持續地發展，加快發展速度。
學生背景
隨著社會競爭的加劇，人們對學歷的追求日益增加，高中熱、大學熱不斷升溫，使得職業學校生源質量下降。多年的招生統計顯示，學生的基礎文化知識在很多層面上參差不齊。比如2004年，我校高壹數學成績分布為:100分以上，16.3%，40-99分，42.6%，39分以下，41.1%。統計數據表明，學生的數學基礎跨度較大，對數學學習的興趣和需求是多樣化的。
(三)實施分層教學研究的意義
面對文化基礎差、個性強、學習需求層次不同的學生，如果教師仍然按照統壹的標準實施教學，就難以把握課堂教學的目標和要求，難以有效地開展課堂教學；如果不把握好學生的興趣、需求與教學目標的適應關系，就不能很好地調動所有學生的學習積極性，部分學生就容易產生厭學情緒，使課堂難以管理。另外，壹元化的教學不利於基礎好的學生進壹步發展，對學生學習數學和物理的興趣無疑是極大的打擊，導致這些學生在數學課堂上的流失。實施分層教學模式是提高學生學習興趣、提高教學效果、讓所有學生都學有所成、促進學生成功的有效途徑。同時，分層教學的實施可以促使教師不斷探索適應學生實際情況的教學方法，從而提高自己的教研水平和教學能力。
二，實施分層教學的指導原則
過去幾年的探索表明，分層教學對提高學生的學習積極性起到了壹定的作用，但也可能帶來壹些影響學生發展的弊端。比如人數占多數的中產階級，在教學目標降低的情況下相對容易成功，會產生滿足感和懈怠感。即使有能力，也不願意更高層次的學習。然而，壹些處於較低水平的學生很容易失去學習的自信心，因為他們在降低教學目標後仍然無法完成學業。為了盡可能地照顧所有學生，使每個學生在自己的基礎上發展，我校的分層教學遵循以下指導原則:
(壹)差異原則
研究分層教學，首先要研究學生之間的差異。根據心理學研究，我們把學生的差異分為變量差異和常量差異。變量差異是指學生之間在知識儲備、學習策略、態度和技能方面的差異，這些差異是習得的，是可以改變的。不變差異是指學生在性格特征、學科特長、興趣愛好等方面的差異。相比可變差異，短時間內是無法改變的。這些差異就是學生優勢的差異。我們要利用學生的這些特點，促進學生個體優勢的發展，做到學有專長。基於這些認識，我們制定了“正視差異、承認差異、利用差異、消除差異、發展差異”的原則，為分層教學的實施提供了方向。
(二)合理性原則
正確理解“分層”是分層教學取得成效的前提。“走班制”分層教學的實施取決於學生、教師和家長如何看待。對此，要把樹立正確的分層觀作為實施分層教學的首要內容，必須讓他們認識到分層是為了學生發展的需要，而不是給學生分等級。只有這樣，才能改變過去只關註少數優秀學生或“急行軍”的局面，教師只能提供不同層次的教學來促進有差異學生的普遍發展。脫離那些不切實際的無用的教學，盡可能的因材施教，才是教學中真正的平等。
學生在發展。當學生的基礎水平和能力水平已經達到自己“最近開發區”的最高點時，要提升到新的更高層次的“最近開發區”發展；相反，如果負向發展低於自己“最近開發區”的最低點，就應該去最適合自己重新發展的“最近開發區”。學校需要為學生提供合理的流動機會，即分層必須是動態的。分層的基礎體現為:多樣化，不唯成績；考慮學生對學科的興趣和決心；尊重學生的意願和選擇。
(三)主體性原則
在教育教學過程中，要形成有利於創新的民主氛圍，形成民主、合作、平等的師生和諧關系，徹底改變傳統課堂教學模式的弊端。盡可能給學生提供獨立思考和選擇的機會、時間和空間。教師要善於啟發學生提問，創設問題環境，容忍學生幼稚甚至荒謬的想法，壹步步讓學生想問、敢問、和善地提問，讓學生成為學習的主人，讓學習成為學生能做好的事情。只有在分層教學的各個環節中充分落實學生學習的主體性，分層教學的效果才能得到質的提高。
(四)激勵原則
成功教育理論告訴我們，每個學生都有成功的需要和潛力。分層教學註重每個學生潛能的開發，為不同層次的學生創造各種嘗試、探索、發現和發展的條件和機會，大大提高了學生的學習積極性和自信心。包括成功激勵、評價激勵等。成功動機是從已有的成功中獲得動力，從而增強創新的動力、熱情和信心，主動爭取新的成功；評價和鼓勵是指評價學生的出發點和歸宿是發現他們的成功和進步。評價應以學生的個體表現為基礎，即強調每個學生在自己原有基礎上的進步，堅持表揚和鼓勵，寬容學生的缺點。
三，實施分層教學
(壹)學生分層
1.調查準備
2004年，我校選擇了三個相近的文科專業(物業管理、國際商務、房地產管理)的八個班級試行數學分層教學的“輪班制”。
為了全面了解學生情況，收集可靠信息，制定合理的教學計劃，數學組對試點班的459名學生進行了全面調查。學生的反饋信息如下:
認同將軍
不同意
1.數學是壹門重要的學科39.1% 25.6% 35.3%
2.願意學習數學25.3% 34.5%
40.2%
3.接受分層教學75.3% 10.4% 14.3%
從統計數據中我們可以看出:壹方面，學生對這門傳統的基礎課產生了質疑。他們已經是初中(甚至小學)數學學習的失敗者，大部分已經放棄了對數學的追求；另壹方面，他們雖然不能完全接受數學的學習，但是支持數學的分層教學。
觸摸底部，分層
組織數學入學摸底考試的目的是了解學生的實際數學水平，內容不得超出初中教學大綱。考慮到學生中考後沒有復習過初中知識，在命題時盡量避免死記硬背。分數分布:
分數100 ~ 8079 ~ 6059 ~ 4039 ~ 2019 ~ 0
百分比8.3% 14.6% 35.2% 23.9%
18.0%
本來應該按照1: 2: 1的比例分成A、B、C三個等級，結果卻有些出乎意料。經過充分討論，根據學生的學習可能水平，決定分為四個等級——A、b1、b2、C、八個班* * *兩個捆綁。對學生“智力因素、非智力因素、原有知識和能力差異”的分析表明，學習成績好、學習興趣強、學習主動、接受快或勤奮的學生屬於A層；接受度壹般、學習成績中等或學習情緒不穩定的屬於b1層；能力差、學習困難但仍願意學習的學生屬於b2層；學習困難大、消極厭學或調皮不學的學生屬於C層。
3.教師選拔
教師的選擇以適合性原則和教師教學特點為依據，選擇A班、b1班、b2班、C班教師。值得註意的是，教師在原有的行政課中積累了豐富的教學經驗，必然會形成教學思維定勢。分層教學後如果按照以往的教學經驗組織教學，將不符合分層教學應遵循的基本原則，必然影響分層教學的質量。因此，要求教師及時研究新的教學目標和相應的教學方法，以保證各層次的教學質量。
目標分層
目標分層是指確定適合各層次學生的教學目標，包括教學大綱規定的認知目標和智能目標。綜合考慮學生的認知能力、情感水平和行為操作，將教學大綱中最基本的教學要求確定為基本目標，適用於低水平學生；教學大綱中的所有教學要求都確定為分層目標，適用於中上學生。前者是同性目標，具有普遍性，屬於基礎知識和技能；後者是選擇性目標，具有挑戰性，屬於應用類，能力和智力含量較多。目標分層由教師把握，與學生緊密聯系；它不僅能滿足基本要求，還能鼓勵個人發展。各級教學目標如下:
b 65438 A類+0類b2類C類
我們要進壹步開闊視野，開拓思維，揭示本質，提高能力，創造性地完成數學教材的學習任務。為學生終身學習奠定基礎；
能夠掌握數學教材的基本知識和技能，具有壹定的獨立思考能力，具有壹定的分析問題和解決問題的能力，爭取更高層次的發展；
以就業和生活知識為教育目標，基本掌握數學教材最基本的知識，具備最初步的計算技能，基本完成課堂教學的學習任務；
從他們的數學能力出發，不強調壹定要從中學的知識開始學，主要是把初中的數學基礎知識補上，以便對生活和就業中的數學有壹個常識性的認識。
(三)教學分層
1.課堂分層
A班、b1班、b2班是分層教學的核心，針對不同層次學生采取的課堂教學策略如下:
A級b 1級b2級
(1)
同樣的內容，同樣的速度減少基礎題的講解，適當增加能力題的梯度，揭示知識的內在聯系和規律；同內容同速度側重基礎題，小梯度增加難度，強調基礎知識和方法的應用；
選取內容同速講解基礎題，了解基礎知識和方法的應用。
(2)課堂以分析為主，思路清晰，板書為輔，增加容量，針對性強；
課堂分析和板書並重，鼓勵學生參與，教會學生審視和解決問題；課堂分析細致，板書詳細，充分調動學生註意力，教學生理解題意，模仿解題。
(3)
運用“發散”和“探究”教學方法培養學生的數學思維能力；運用“啟發”和“問題”教學法培養學生的數理邏輯能力；使用“情感”和“欣賞”
培養學生數學有序性的教學方法。
(4)課堂訓練，培養學生的學習意誌和敢於競爭、奮鬥的精神，強調危機感；
課堂教學與實踐相結合，可以培養學生分析問題和解決問題的能力，多鼓勵少批評，培養學生的成就感；
課堂上的精講多練，可以培養學生在學習中的專註意識，促使他們共同進步，培養學習的恒心。
(5)
培養學生的演繹能力，註重知識和方法的總結，培養學生的數學思維和數學思維；經常用歸納法引導學生總結知識和方法，使他們理解數學思維，培養壹定的數學思維；
多使用模仿法，做好基礎知識的學習，讓學生的思維得到初步鍛煉，保持學習興趣。
(6)
註重培養學生數學思維的嚴謹性和廣泛性，逐步訓練抽象思維；運用數形結合的方法，著重培養學生數學思維的直覺性和形象性；
註重培養學生的模仿思維和可持續性，逐步提高想象力。
C班的教學以初中知識為主，課堂采用循序漸進的練習方式。要求學生“坐下-舉起筆-”
模仿——思考”，壹點壹滴的積累，不求多，只求理解，不放棄學習。”
2.練習和作業是分層的
教師根據教學內容和學生實際學習能力，分層次選編基礎鞏固練習、拓展練習和綜合練習。同時，老師的輔導和批改作業體現了不同的方式。
a級，b1級
b2類c類
A組練習鞏固知識，B組練習鞏固基礎，B組練習加強理解。
鞏固基礎A組題，增加基礎習題和部分B組題學習初中知識，夯實基礎。
課後作業以知識綜合應用練習，增加每周壹題的研究性練習，適度增加強化訓練。
以鞏固知識為基礎，以初中基礎知識為重點的實踐
3.咨詢分層
對不同層次學生從學習內容到學習方法的指導因人而異。C類學生要及時、細致、耐心；b類要加強檢查、監督，註重反饋；定期檢查A班學生，加強課外輔導，設計實驗。
b 65438 A類+0類b2類C類
課堂導師針對學習相對薄弱的學生，組織有余力的學生參與導師對思路和解題格式的點評，嘗試壹對壹輔導。
老師增加練習時間，點評思路和解題格式，老師逐壹輔導，掌握學生可以集中註意力的時間。
課後批改
老師全批改或全批改，學生互批，對錯誤較多的問題評老師全批改，對所有作業評老師全批改或當面改，對所有作業詳細評。
老師都是批改的，詳細點評。
(D)評價分層
評價堅持差異性、及時性和激勵性原則，具有總結、反饋、修正和提高的功能。分層教學是實現發展性評價的有效手段，分層評價需要體現促進課程發展、學生發展、教師發展和學校發展的作用。既然分層教學的目的不是對學生進行分類，那麽對學生的評價體系就不應該熱衷於排名和攀比高低。具體方法是老師給每個學生做壹個成長檔案，記錄學生的興趣和進步，經常和學生壹起分析個人的進步軌跡，註重過程的評價。評估分為三種類型:
(A)過程評估
記錄學生平時的課堂行為(如出勤率、學生註意力集中程度、講課質量)。從課堂提問，作業批改，日常小測驗，每周提問等。，可以看到學生達標的進度，及時給出壹個有規律的過程評價。
(3)案例評估
由於分層教學中學生處於相對平等的地位，認識水平相對壹致，教師很容易把握學生內部的微妙變化。教師可以通過觀察、交談和與班主任的交流，對學生的各方面進行全面綜合的考察，從而糾正傳統教學中忽視案例評價的弊端。借鑒日本教育評價專家千野千佑(Chiyosuke Chenno)提出的學生學習適應性評價，對每個學生的非認知因素的案例評價包括:
1.學習態度:包括學習願望和學習計劃；
2.學習方法:包括閱讀方法和筆記方法、記憶方法和思維方法；
3.
學習環境:家庭物質和心理環境、學校環境、朋友關系；
4.身心健康:獨立態度、毅力、焦慮、心理敏感、身體健康。
學期評價由教師、學生和學習小組共同完成，體現了平等、理解、互動的原則。各種評價占學生整個學期評價的比重:
過程評價、評估和評價的案例評價
30% 50% 20%
(5)其他工作。
為使教師及時掌握教學反饋信息，調整教學內容和進度，改進教學方法，我們針對不同階段不同目的的學生進行了定性和定量調查，具體如下:
1.
分層前調查的目的是了解學生情況，把握學生意願，為分層分班做準備；
2.
適應期調查的目的是了解學生對自己水平的適應能力，以便進行小範圍的調整；
3.
中期調查的目的是了解學生對分層教學中教師的教學方法和教學進度的適應性、要求和建議。得知學生認為班級之間缺乏競爭，各級教師立即采取不同的獎勵機制，鼓勵學生參與級內競爭和級間競爭；
4.調整期調查的目的是了解分流對學生學習情緒、學習態度和學習目標的影響，從而為學生提供心理輔導；
5.
後期調查的目的是對分層教學的整體認識，為以後分層教學的全面鋪開打下基礎。
第四，分層教學的收獲
采用“分層教學”後，老師覺得教學更輕松，學生學得很開心，教學效果明顯提高。
學生們在學習上取得了很大進步。
1.
願意學習
目前學校在課程教學中遇到的最大問題是部分學生厭學，尤其是數學等基礎文化課的學習。我們分析這些學生厭學的原因有很多，其中壹個原因就是因為基礎差，課程內容不能接受而失去自信甚至放棄。分層教學充分關註學生的個性差異，設定恰當的教學目標，選擇恰當的教學內容，保證了課堂教學內容最大限度地被學生接受，學生從中感受到成功的喜悅，從而增強了學習的信心，開始嘗試參與學習。
2.參加比賽
因為層間流動機制的建立，分層教學有了競爭的氛圍。這種氛圍對於那些想上進的學生來說是壹種動力，會促使他們增強學習的主動性和積極性；對那些中下遊的學生也是壹種提升。他們都自覺不自覺地接觸到了這種競爭氛圍，學習效果也得到了提高。調查數據顯示，75.7%的學生認為分層教學後老師的教學內容更有針對性，45.3%的學生認為自己的學習效果比以前好了很多。
(二)教師的教學能力有了很大提高
五、分層教學的體會
(壹)做好學生的心理調節工作，以利於開展教學。
“走班制”分層教學不同於固定專業分層教學和隱性教學，師生雙方都有壹個心理調適的過程。也許從心理適應能力和理解水平來說，老師比學生適應能力更強。因此，教師應該盡量與學生保持同樣的高度來理解這種教學模式對傳統教學的影響。比如:如何分班？依據是什麽？如何爭取上位？如果我們降到下壹層呢？現在的學生表面上很勇敢，心理上卻很脆弱。教師在遇到這些問題時，要及時觀察學生的行為和面部表情的變化，盡力解決他們的心理障礙。平時上課，多做動員和心理疏導。
如:如何處理分流中出現的問題？
把A，b1，b2，C這幾個臨界點的學生分在不同的班級，然後決定這些學生是繼續學習這個層次還是上升還是下降。對於向上流動的學生，部分學生不願意進入更高層次的學習，反映出他們對這壹層次的學習有更大程度的認同，但也反映出這些學生缺乏自信。他們的想法是，與其在A級的最底層，不如在B級的最高層，讓他們體會到更多的成功和喜悅。對於這些學生，我們同意在充分征求他們自己意願的前提下，留在原有水平，滿足他們的心理需求。其實這部分學生不流動，並沒有影響到分層教學的整體原則。對於向下流動的學生來說，這個層次的學習顯然是脫節的，因此他們選擇新的層次進行學習是必要的，也是必然的。教師必須充分重視對學生向下分流心理狀態的了解。通過觀察和交談，這些學生普遍情緒低落，有自暴自棄的現象。他們的自信心重建需要班主任和任課教師的關心。其實半個學期下來，這些學生的兩極分化非常嚴重。比如從A級申請進入b1級的李同學，發現自己在b1級的學習更能體現自己的價值，自信心大大增加。本來他A級數學從來沒及格過，但是到了b1級，每次課堂練習他都主動回答。相反，壹個在b2水平學習，腦子很好，但是學習不夠努力的學生，到了b2水平就自暴自棄了。他不僅不學習，還影響了其他同學。可見這些學生的心態極其復雜。在教育的過程中，不應該把他們指定為A、b1、b2等級淘汰的對象，而應該給予他們更多的鼓勵和關愛，讓他們盡快融入新的群體，找回自信。
(二)以多樣化為基礎，以穩定教學秩序
簡單地將教學分為A、b1、b2、C四個層次，遠遠不能解決學生的實際需求，學生的個性也難以得到真正的發展；同壹層次的中學生學習潛力差別很大。勢必會引起部分學生的“不滿”，影響學習。在某些情況下，A班有些同學想降低要求，想上b1班，為了“撤退”故意去上課睡覺；B班有的同學爭取A班證明自己的實力，有的同學想退出。C班的學生無憂無慮，不上進...這些問題很大程度上是因為摸清了案情，做出了最後的決定。鑒於壹種情況的普遍性，可以增加班主任推薦和個人自願的調整方式，以滿足學生的要求，穩定教學秩序。
(三)確定適當的教學目標，以滿足學生的實際能力。
各級教師要根據班級的學習能力和不同學生的個性特點，確定合適的課程目標，選擇合適的教學內容，采用多樣、適宜的教學方法實施教學。因為不同的學生對數學的認知水平、理解能力、理解程度不同。在如何建立C班的教學內容方面，老師和學生做了很多調查和調整，就是把小學和初中的知識補上。增加練習課？上中專等問題引發了很多爭議，目前還在探索試行。
第六，分層教學的發展方向和需要改進的地方
(壹)提高教師素質
學生普遍希望數學課堂內容豐富，氣氛活躍。教師既要盡力充分調動學生的積極性，又要強調再學習的過程，深入到學生中去發現問題、解決問題，同時互相學習、互相交流、互相評價，使教師繼續教育更有目的性、計劃性和針對性。
(二)完善評價體系
對學生的評價要全面，體現教學中的民主和鼓勵原則，符合各層次的教學目標。分級評價的目的是考核學生學了多少，而不是考核學生不會做多少。如何通過實施分層教學獲得合理公平的學分，需要進壹步探討。
(三)規範相應的管理制度
實行走班制的分層教學方式對教學管理提出了新的要求，學校管理制度也需要相應的規範和完善。比如，輪班教學與傳統行政班在教學管理上的差異，行政班班主任與班主任的合作，教務、學生、行政部門的協同管理等，都需要通過學校的制度或規定來進壹步明確和完善。
(四)全面推進分層教學。
數學分層教學改革的經驗為該校05級全面實施分層教學奠定了良好的實踐基礎。學生的個體差異總是存在於學科之間。基礎學科可以借鑒和推廣分層教學，專業學科可以根據學生的興趣和願望試行隱性分層。
以上分層教學的發展方向將作為新課題進壹步探討，形成更加有效、科學、完整的經驗和策略，推廣應用。
事實上，分層教學模式為學生的主體性創造了更好的環境。學生能夠根據自己的需求、興趣和潛力，主動規劃和設計自己的學習，能夠在更深層次上真正做到因材施教，這就需要我們教育工作者致力於深入的研究和探討。