中國古代對孩子的教育有哪些看法？

易經對教育有豐富的論述。我們可以稱之為易經的教育觀。後世許多重要的教育觀點都可以在《易經》中找到。這對我們正確認識中國教育思想傳統的形成，並進壹步發揚這壹優良傳統具有重要意義。但由於《易經》壹書，年代久遠，文字難懂，有不同解釋；《易傳》作者和年代不同。再加上我也只是壹知半解，難免會有理解上的偏差或錯誤。真心希望大家批評指正。2.《易經》的教育觀與中國古代教育思想2.1“萬物必生”——教學為先思想的開端。中國有重視教育的優良傳統，易經應該是第壹個。壹般認為，最早對教育在中國的重要地位進行論述的是薛稷:“古之王，立國之本，教學為先。”但是，當妳第壹次涉足《易經》的時候，妳會發現他的“教為先”的思想早就讓人印象深刻，比《學記》早了幾百年。易經重教育，在六十四卦中排第四位，即排在“甘”(天)、“坤”(地)、“屯”(萬物之始)三卦之後，但在“需”(營養)、“訟”(法制)、“司”(軍隊)之後。這賦予了教育特殊的地位。《易經與八卦序傳》說:“有天地，然後萬物產生。天地之間無壹物，故以“屯”為準。屯者盈也；吞，萬物之始。萬物生來被蓋，所以被蓋。傻子就傻子，事情就幼稚了。”臺灣省孫振聲先生將“孟”之名訓為“孟、愚、悟、育”(註:孫振聲《白話文易經》，星光出版社，1984，第67頁。)很實用。否則，學習別人來幫助別人正直是非常令人費解的。孫先生據此說:“萬物產生之時，繼之以蒙昧之期，教育成為頭等大事。”(註:孫振聲《白話文易經》，星光出版社，1984，第67頁。)萬物出世之後，首先是啟蒙和教育。這不就是“教學第壹”的意義嗎？因此，可以認為中國重視教育的傳統源於《易經》，而非《學記》。但《易經》強調教育的人文價值，《學記》強調教育的社會政治價值。因此，重視教育的傳統源於《易經》，這並不否認薛稷“教學第壹”思想的學術價值。2.2“孩子求我”——重視學生的主體作用《》和《孟》卦說:“我求孩子，孩子求我。”周先生譯:“不是我請無知者(學)，是無知者請我(教)。”(註:周譯《周易》，中華書局，1994，第25頁。易經將教育視為學生自身的需要，可以說抓住了教與學關系的本質。無論孩子是否意識到這種需要，都不會影響這種本質的關系。子曰:“不怒則不怒。”(註:論語。荀子說:“所以，不問則以之為榮。問壹個就告訴兩個，這叫@ ①。驕傲而不，@ 1不是，君子如戒。”(註:《荀子勸學》。)《禮記·曲禮》曰:“禮者，聞以學，不聞以教。”這些論述符合“匪子求我，子求我”的意思，寫在《易經》卦辭之後，可見《易經》對後世的影響。以前有人認為以上觀點就是被動等待。這是壹種膚淺的理解。如果把學生作為學習的主體，就能找到“不幹預學生主體作用”的積極意義。2.3“開悟修義”——中國特色教育理念“開悟修義”的精髓來自易經，翻譯過來就是:“開悟(教育)就是修正道。”(註:孫振聲《白話文易經》，星光出版社，1984，第67頁。這個定義第壹次從教育的作用來定義教育的概念，可以說抓住了教育的本質。在《中庸》中，“修即教”，在薛稷中“教者亦善，救失者也”，在《說文解字》中“教，自上而施，自下而效；教育、養兒育女等等，與“開悟養義”的思想是壹脈相承的，它比外國歷史上對教育的定義要貼切得多，比如“教育即成長”。作為培養學生良好教育思想的同根同源，“以教化養浩然之氣”無論孟子的“我養我浩然之氣”(註:孟子公孫醜)。)，或者荀子的《諸子禮；是生於聖人之謬誤”(註:荀子，性惡論)。)，都是“以蒙養義”的具體體現。不同的是，前者是建立在“仁義禮智，不從外，從我也”(註:《孟子·高子上》)。)，而後者則是基於“人性本惡，其善是虛妄的”(註:《荀子·性惡論》)。)出自性惡論。截然對立的性善論和性惡論，可以通過不同的路線得出相同的結論，這與“師夷長技以制夷”的本源是分不開的。2.4“保萌、保紀”——教學不分貴賤，面向全體學生“保萌、保紀”是“孟”“九二”的口號。直譯為:“能夠包容所有無知的男生，是幸運的。”陳夢雷先生的《易經提要》從卦象和預兆的角度解釋說:“92年，陽氣統治陰之群，正是糊塗之時。但是，如果本性不平，妳不能什麽都拿，但妳可以包容，可以慶幸。”(註:轉引自周《易經》，中華書局，1994，第27頁。也就是說，學生的材料不壹樣，不能壹概而論。教師對所有學生采取包容的態度是有利的。這種寬容思想不僅見於《孟》卦，也見於其他卦爻辭和《易傳》。如《師》蔔卦象說“君子能容民畜。”《泰》卦九十二字“黃豹，用豐何，不可遠遺。”“親”卦象傳“君子能教思無窮，能護民無國界。”等壹下。“包缺”就是含臟。鮑姆作為壹種教育原則似乎令人費解。但其中蘊含著深刻的辯證思想。能否“保證”，是能否“有教無類”的關鍵。老子說:“被國家汙染，就是國家的主人；被國家不吉利，稱為天下之王。”(註:老子《道德經》七十八。)可以說是對“包荒”的精辟解釋。只有包容學生的缺點，喜歡有缺點的學生，才能真正面對所有學生。比起孔子說的“我不是不知道自己把Xi綁起來”(註:論語。)而子貢稱贊孔子說:“君子誠，欲來而往，良醫門口病人多。”(註:荀子法興。)妳會發現，孔子的“有教無類”和他的“讀易經、魏編三絕”絕不會有任何關系。2.5“啟民以修身”——開創重視道德教育的優良傳統“德”是《易經》中使用最廣泛的範疇。天有德，地有德，人有德，德與法具有同等地位。正是從這種“泛德主義”中得出我們重視道德教育的結論。《易經》中涉及道德的卦數十種。在《易經》中，“德”的含義相對寬泛，但在《易經》中，它被賦予了確切的道德含義。《凝聚力傳》有“道德之基”；謙虛是美德的把手；復雜，美德的基礎；恒定的、堅實的美德；失，道德修養；利，德豐；困，德之辨也；嗯，美德之地；哎，德之制也。“亦有”行以和，謙以禮，自知之明，恒以德，損以遠害，利以榮，苦以少怨，善以義，行使權力。“這樣，這些卦名就被賦予了道德意義。易傳也把德育作為教育的壹項重要任務。比如“君子以德載物。《易傳》中隨處可見“坤”卦為象傳、“以德開悟”、“君子以果修德”(《孟》卦為象傳)、“君子抑惡揚善，圓融而終”(《大》卦為象傳)、“君子以勵誌修德”(《顧》卦為象傳)等命題。如果《史記·孔子世家》說“孔子喜晚易經，序、象、蔔、文言……”，那麽孔子就大大發揚了《易經》重視德育的思想，這也是不可或缺的。2.6“小懲大誡”——適度懲罰的教育原則在中國的教育史上，《易經》第壹次肯定了懲罰的教育作用。但同時又要求適度使用。《孟》爻第六日:“無知，用刑，用鐐銬，慣於吝嗇。”大象說，“用懲罰來糾正法律。“由於對‘刑’、‘鐐銬’、‘法’等概念的不同理解，在翻譯上有很大差異。臺灣省的孫振聲先生把刑當作刑，把鐐銬當作約束，把法律當作規則或規範，比較符合實際。因為在《易經》成書的時代，也就是奴隸社會初期，“刑”只是壹種普遍的懲罰手段，而不是專門根據法律來懲罰罪犯的手段。”法”不能理解為現代的“法”。另外，“懲罰”只是“教罰”的壹種手段，也就是懲罰學生。”《尚書·堯典》有“鞭為官刑，打為教刑”的記載，可以作為證據。據此，以上可以翻譯為:“孩子在青春期使用懲罰是有益的；“如果脫了約束，是不利的。”"懲罰是為了建立某種行為準則."六爻九日，我說:“上學抹腳趾頭沒錯。”大象說:“在學校踢腳趾沒用。”意思是戴腳鐐穿腳趾頭無害；因為這樣可以防止他再次犯錯。《凝聚力上傳》是這樣解釋的:“懲壹儆百，是此小人之福。”《易》說:‘上學時把腳趾頭擦幹凈，不算過錯’，這也叫。”易經“小懲大誡”的觀點無疑有其積極的教育意義。但是，“過猶不及”，過度使用懲罰手段會適得其反。從書之學，“夏與楚二事，收其威。”本文將懲罰與教師權威相結合，將崇尚懲罰的教育思想傳播給後代，值得我們警惕。3.結語本文的論述主要是揭示《易經》教育觀與中國古代教育思想之間的邏輯聯系，或者從邏輯的角度分析兩者之間的傳承關系。但限於作者水平和手頭材料的不足，無法揭示這種繼承關系的歷史線索和具體演變過程。這在壹定程度上影響了這篇文章的價值。但是，有這種披露，總比沒有好。它至少可以作為壹個假設，引導我們去尋求史料來驗證，它仍然可以起到壹個引玉的作用。另外，就《易經》博大精深的教育觀而言，這篇文章只能是遮遮掩掩，只觸及表面。作者應該鼓勵自己繼續研究和探索。文章引自:/u/4a 76071a 010007 k8。