20世紀五六十年代，後現代主義在西方發達國家興起，西方社會被“現代主義”所統治。對於“現代性”，人們的普遍看法是“現代性代表了這樣壹種社會狀態，它是由啟蒙信仰所驅動和維持的，確信理性和科學進步，確信技術可以征服自然，確信將科學技術應用於社會改造可以控制...人類的狀況”。“現代化”的基本假設是，現實世界中存在著壹些潛在的邏輯模式和內在的秩序，而這些潛在的邏輯模式和內在的秩序只有用“科學方法”(論證、實驗、量化等)才能發現。).人們可以通過這些發現來控制事物的發展變化，但對“科學方法”以外的任何方法獲得的知識都不屑壹顧。
後現代主義是“壹種質疑我們時代主流理性和文化信條的方式”。其代表人物有福柯(法國)、德裏達(法國)和德國的伽達默爾(漢斯-格奧爾格)。他們屬於解構主義的後現代主義流派，主張對傳統進行徹底的批判和顛覆。他們“消滅了中心和主體，破壞了本質和基礎，否定了規律。另壹派側重於建構，被稱為建設性的或“重建的”後現代主義，以羅蒂和格裏芬為代表。他們主張保留現代觀念的精華，用理性反思現代主義世界觀中的種種錯誤，力圖建構壹個整體的有機的世界觀。
自後現代主義產生以來，西方出現了壹股從後現代主義視角研究教育管理的思潮，湧現出許多有價值的成果，中國的教育管理從中可以得到壹些有益的啟示。
首先，教育管理應該是創造性的
崇尚創造是後現代教育管理的重要特征。建設性後現代主義代表人物格裏芬認為，“從根本上說，我們是有創造力的存在物，每個人都體現著創造的能量”，“但我們也是有創造力的存在物，我們需要實現自己的潛力，依靠自己去獲得壹些東西”。在格裏芬看來，創造力是人性的規定性，也就是說教育管理的不斷創造是人性的要求。
福柯認為，知識的形成是以局部和情境條件為基礎的，這些條件是人們正確理解知識的基礎。福柯用譜系學來分析知識和學科，認為知識不僅基於某種意識形態，而且學科是“生產話語的操縱系統”，使“某個角度的知識”不斷再生。也就是說，知識不是普遍的、中立的、客觀的，而是語境化的。可見，知識和真理不是必然的，而是特殊歷史條件下的創造，即“知識總是某個角度的知識”。總之，知識是情境性的，而不是普遍性的。既然知識是情境性的，就意味著壹種不確定性。對於教育管理來說，不確定性要求教育管理必須不斷創新，因為穩定的、確定的情境是不會有創造性的。
縱觀我國教育管理的現狀，不難發現有很多與創造力不相適應的地方:
●管理思想上，嚴字為先，強調團結、服從、計劃性；
●在管理內容上，滿足於人、財、物的管理，忽視時間、信息、知識的管理；
●在管理策略上，缺乏整體性和長期性，無法形成獨特的辦學理念。
●管理方式上，推崇量化管理，學校各部門分塊，管理靠表，教師缺乏主人翁精神；
●在管理質量上，停留在淺層次，滿足於現有教育資源的壹般性管理，忽視了教育資源的充分開發利用；
●在人才素質上，只停留在全面發展的口號上。顯然，這種管理現狀重在“守”，輕在“創”；
●在教育組織所處的環境已經從相對穩定變為復雜多變的情況下，強調“防禦”的教育管理思想已經遠遠不能適應當今社會發展的要求。
後現代主義啟示我們，教育管理要不斷創新，才能不斷發展，永葆生機。
第二，註意教育組織的特點和差異
格林菲爾德(T.B .)率先將現代主義運用於教育管理理論，對教育管理學的“理論運動”進行了壹場“格林菲爾德革命”。在格林菲爾德看來，有兩種根本對立的組織管理觀點，即人類發明論和自然系統論。自然系統理論認為，組織管理是壹個具有人的屬性的可觀察實體，是壹個能夠響應和適應其環境要求的有機體；人類發明論認為，組織管理是在人的思維過程中建立起來的，是壹種被發明出來的社會現實。格林菲爾德把他聽人類發明構建的理論體系，即組織是人類創造的理論稱為:
格林菲爾德試圖建立壹種主觀主義的或解釋性的教育管理組織理論。他認為“人不是生活在組織中。相反，組織生活在個體之中，並通過個體而存在”，而“組織是被實現的社會現實，在那裏人們作出他們認為正確和恰當的決定並采取他們認為正確和恰當的行動”。很明顯。在格林菲爾德看來，組織不是壹種生態現實，而是壹種由人創造的社會存在。由於管理組織是人創造的存在，不同的人有不同的創造，所以沒有統壹規範的組織理論。
格林菲爾德的後現代理論告訴我們，不同的組織有不同的組織屬性和特征，即使是同壹類型的組織在每個組織的具體情況上也有各自的差異。回顧我國教育管理組織的現狀，不難發現:(1)在實踐中，我們習慣於用統壹的教育管理組織理論來覆蓋各種學校組織，而不註重對各種具體類型的學校組織的研究，用統壹的教育組織理論來指導從幼兒園、小學到中學、大學豐富多彩的教育管理實踐。這種把教育管理組織限制在壹定範圍內的做法，只會導致其僵化消亡。而且，對於我國教育組織和學校的現實，大多移植了韋伯的企業管理官僚體系，韋伯官僚體系的五大特征(層級結構、分工、規章制度、非個人化、職業導向)在學校組織中均有體現。這是壹種強調等級和秩序、程式化和組織紀律性的組織體系，即註重組織理性的壹面，很少或不註重其非理性的壹面:(2)理論上，西方企業管理理論簡單地應用於教育管理領域，如學校目標管理就是P.F .德魯克目標管理的移植。同時也沒有考慮到我國的具體情況和東西方的文化差異。因此，在我國教育管理組織方面，我們更應該關註教育組織本身的特點和差異，這是後現代主義對我國學校管理的又壹次啟示。
三、教育管理要事實與價值並重。
加拿大維多利亞大學教授、劍橋大學客座教授、當代著名哲學家霍奇金森。c，也是將後現代主義運用於教育管理理論的學者。霍金森對教育管理理論的貢獻主要集中在價值問題上。
在霍根森看來，科學處理的是與價值陳述完全不同的事實陳述。他明確宣稱“在管理的每壹個階段，價值都在影響，並且總是與自身糾纏在壹起”。他認為，在壹個事實和價值總是糾纏在壹起的管理世界裏，價值領域是第壹位的問題，而事實和邏輯的要素是次要的。霍金森說:“對於所有的人類組織來說，無論是簡單的還是復雜的，它們的存在都是為了實現某種目標。這些目標源於人類的願望或價值觀。”管理理論的中心話題不是科學問題，而是與價值和道德相關的哲學問題。管理既要涉及實際層面，也要關註應然層面。
在這壹點上，格林菲爾德也有相同的觀點。格林菲爾德認為，管理科學是壹門有價值觀和價值觀的科學，組織是建立在“觀念和價值”基礎上的。任何決策都包含價值成分，任何決策都是價值復合體的象征。政策制定不可能與價值無關，不存在“白板”狀態。事實上，政策制定者們用他們自己的觀點來討論它。
後現代父親價值觀對中國教育管理具有重要的現實意義。目前，我國教育管理的研究方法主要以邏輯論證為主。邏輯論證的壹個突出特點是註重事實，註重管理技術的研究，註重用明確的數據、具體的事實和可觀察的行為來說明問題。它主張教育管理研究應該是壹種無價值的研究，那些影響教育管理的價值和道德因素應該不受幹擾地刪除。這樣，學校就像所有客觀現實壹樣，具有客觀性和內在秩序。管理的目的是通過獎懲來實現客觀的學校目標，維護學校的秩序。由此，管理者成為維護組織秩序的聲音，通過約束學校成員的任何非理性行為，防止學校成員偏離學校目標。
事實上，純粹客觀的原則和方法在教育管理領域是不存在的，如辦學目標的確定、教育決策、教育發展戰略、教育資源的分配和利用、學校與社會的關系等，都包含著內在的價值因素；把價值問題排除在教育管理之外，只強調教育管理，實際上是把復雜的教育管理問題簡單化了，這是註定要失敗的。因此，在我國教育管理的研究方法和實踐中，應該關註事實，更加關註價值的壹面，做到事實與價值並重，這是後現代主義對我國教育管理的又壹重要啟示。
四、教育管理要註重以人為本。
後現代主義主張“本體平等”。後現代主義的代表人物認為，存在的壹切都是真實的，無論壹個人是偉大還是平凡，壹種思想是偉大還是平凡，都是真實的；沒有什麽比其他事物更真實，壹個“真實”並不比另壹個更真實或更不真實。這種本體論上的平等，要求摒棄壹切歧視，接納和接受壹切差異，“接納和接受壹切差異”。對平等的認同決定了後現代主義對“對話”的推崇。對話的本質不是用壹種觀點去反對另壹種觀點，更不是把壹種觀點強加給另壹種觀點，而是改變雙方的觀點，最終達到新的視界。可見，真正的對話總是包含著壹種夥伴關系或合作。為了讓真正的對話成為可能，後現代主義提倡傾聽所有人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音。
後現代主義的上述觀點啟示我們，在教育管理中，要“強烈枯萎壹種以人為本、等級化的管理風格，而不是以任務為導向、職能化的管理”，即管理組織要“去中心化”，尊重個體存在的價值和創造性，即要尊重對方的思想和存在，認可和尊重他人，註重人與人之間的平等和相互理解。簡而言之，就是以人為本。
人本教育要求我國教育管理必須樹立以人為本的教育管理思想，把教職工的利益放在首位，關心他們的工作、生活等各個方面，盡可能滿足他們的需求；重視與教職工的平等對話、交流和溝通，與教職工建立密切、友好、和諧的關系，強調學校集體目標的實現與教職工個人目標的實現是同壹過程，使教職工在工作中得到滿足；放權，重在參與，教育管理不受領導權威的強加，不受僵化教條的束縛，充分重視和發揮管理集體和教職工的主人翁作用，讓他們參與管理，發表意見，提出決策，突出他們存在的價值和重要性，最大限度地實現每個教職工的目標。
後現代主義博大精深，也是當代西方最有影響力的思潮之壹。它對我國當前的教育管理實踐無疑具有重要的啟示意義——但需要指出的是，壹方面，後現代主義理論本身是復雜的，後現代教育管理理念還很不成熟；另壹方面，我國還遠未進入後現代社會，我們的教育管理還處於從經驗階段向科學階段過渡的時期。因此，中國教育界在借鑒後現代主義時，應註意本國的具體國情。