▲馬秀麟
內容提要：隨著教育信息化的深入，MOOC、SPOC等新型教學理念深受教育工作者的關註。然而，基於MOOC和SPOC的學習成效到底如何？在線自主學習真的發生了嗎？課題組從翻轉課堂模式下的計算機公***課教學實踐入手，通過采集學生在不同類型平臺上學習成效的第壹手數據，配以調查問卷及學習者的學習體驗，論證了兩種學習模式下學習成效的差異，並指出了MOOC型LSS及其學習模式的局限性，肯定了SPOC型LSS的優勢。最後，結合研究結論，強調了在LSS中關註學生個性化、建構面向學生個體的實時反饋機制對在線學習效果的重要作用，並對在線學習的管理和LSS的建設提出了建議。
關 鍵 詞：MOOC SPOC 在線學習 學習成效 學習支持系統
基金項目：本研究系教育部教改課題“面向未來教師計算思維能力培養的課程群建設”(項目編號：高教司2012-188-2-15)的系列成果之壹，同時受2012年北京市***建項目“信息技術公***課教學模式改革與實踐”的資助。
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008(2016)04-0043-09
壹、研究問題及其背景
(壹)研究背景
教育信息化的深化，為教學模式的變革提供了很好的物質基礎和支撐平臺，基於因特網的各類新型教學模式如雨後春筍般快速萌芽並成長起來，MOOC(Massive Open Online Course，即大型開放式網絡課程)教學、SPOC(Small Private Online Course，即小規模限制性課程)教學、FCM(Flipped Class Model，即翻轉課堂)等不斷地沖擊著壹線教師的大腦，迫使壹線教師為適應教改目標而不斷地調整著自己的教學方法和教學習慣[1]。
自2003年教育部啟動國家精品課建設項目以來，國家已投巨資建設了2000多門國家級網絡精品課程。與此同時，省市級精品課、校級精品課的建設數量更是不計其數，已經覆蓋了學校教育的全部門類和學科。自MOOC概念出現後，哈佛公開課、耶魯公開課等國外名校的MOOC課程開始進入國內，清華大學、北京大學和北京師範大學等名校都不約而同地啟動了MOOC課程的建設。
從精品課程、MOOC課程的建設目標來看，其成果將會為全民提供最優質的學習環境和教育資源，實現“人人都能在家裏上哈佛”的夢想，能夠從根本上改變原有的教學模式，大幅度地提升公民受教育的水平。有的學者甚至提出了“MOOC可以逐步取代學校教育”的設想。然而，在線學習真如學者們預期的那樣真實地發生了嗎？
(二)在線學習真的發生了嗎
隨著MOOC教學模式的普及，MOOC的局限性也日益呈現出來。與精品課程建設、MOOC課程建設的轟轟烈烈相比，在線學習的效果卻差強人意。從精品課程和MOOC課程的實際應用情況看，很多課程的點擊率很低，大量課堂實錄視頻幾乎無人問津。即便學籍隸屬於網絡教育學院，專門接受在線教育的學生，對其所在教育機構強制要求的網絡課程，也遠遠達不到預期的訪問量。這壹現象導致的直接後果是：(1)學生們總是感覺基於在線學習環境習得的知識和技能不夠紮實；(2)在參與招聘或職位競爭時，通過網絡教育獲得學歷和學位的畢業生也常常遭受能力方面的質疑。
這不得不引起研究者的思考：網上的自主學習真的發生了嗎？在線學習的成效到底如何？我們的學生到底需要什麽樣的在線學習環境？這是教學研究者必須正視的問題。在這種情形下，國外的學者又給出了壹個與MOOC教學相對應的新概念——SPOC，提出了“壹種面向學生個性特點的小規模私人化在線課程”理念[2]。這壹理念能否解決當前在線學習所面臨的困境？
(三)國內外研究現狀
MOOC是以在線網絡課程為基礎，吸納不同地域、不同類型和不同知識層次的學習者參與到網上學習環境中，並把這些學習者組織到壹個***同的學習社區內，促使不同地域的學生通過Internet實現在不同時空的社會知識建構[3]，MOOC為教育資源的***享和教育公平提供了壹線曙光。因此，MOOC壹經出現，就受到眾多教育工作者的關註。MOOC概念於2009年開始出現，至2012年成為熱點詞匯。通過CNKI檢索國內學術論文，發現了2000多篇與MOOC相關的文章，自2010年的2篇至2015年的1300多篇，論文的總量逐年上升，反映了MOOC在教育領域的熱度。從已發表的論文看，探索以MOOC支持學科教學的研究占了很大的比例，大約占到4成；探索MOOC對當前教改所產生影響的研究大約占2成，分析MOOC應用技術的研究也有壹些，大約占1成左右；還有學者從MOOC特色的視角分析了MOOC在學習支持方面的利與弊[4]。總之，多數學者都肯定了MOOC在教學中的價值，並從不同的視角開展了比較系統的研究。
SPOC則是近兩年出現的新概念，它是在MOOC基礎上，針對MOOC的不足而提出的在線學習形式。SPOC強調，要針對學生的個性化特點開展教學，向學生提供小規模且私人化的在線學習環境。它是以滿足面向學生的個性化特征，並有針對性地對學生進行管理和控制的壹種在線課程形式。對SPOC模式的探索，自2014年開始出現，在2014年至今的2年時間中，只有60多篇文章發表，而且多數文章都緊密地與MOOC概念結合在壹起。其中，康葉欽於2014年發表的文章《在線教育的“後MOOC時代”——SPOC解析》[5]和徐葳等於2015年發表《從MOOC到SPOC——基於加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話》[6]都產生了比較大的影響，反映了SPOC研究的主要觀點、特征和研究視角。而賀斌、曹陽的論文《SPOC：基於MOOC的教學流程創新》則闡述了以MOOC為基礎的SPOC的新特征[7]。
二、研究設計與實施
(壹)研究流程的設計
思辨的方式不能論證MOOC和SPOC對在線學習效果影響水平的問題，只有基於壹線學生的個體體驗並借助其中學習資源，真正參與到學習活動中的質量與頻次等客觀數據，才能較科學地論證“學生是否已借助學習平臺真正地開展了深度學習？”“學習平臺(MOOC和SPOC)是以何種方式為學生實現知識建構提供支持的？”“學習平臺的類型是否會對學生的最終學習效果產生較大的影響呢？”等問題。
為此，本研究制定了以下研究流程：首先，分別按照MOOC和SPOC規範，組建學習支持平臺，並安排知識水平和學習風格沒有顯著性差異的兩組教學班，分別基於這兩類平臺展開學習。然後，針對上述兩組教學實踐，從三種不同的渠道獲得其第壹手數據。其次，利用數據分析手段，探索影響學習效果的關鍵因素。最後，基於前述研究結論，總結其中存在的問題和疑惑，開展第二輪的教學實踐，以便對研究結論進行驗證，保證研究的嚴謹性和科學性。
在這壹過程中，數據的采集非常關鍵，其覆蓋面和客觀性對研究結論具有重要影響。本研究所采集的數據主要包含三個方面的內容：(1)來自調查問卷的數據和訪談結論，獲取學生對兩種教學平臺的主觀體驗；(2)采集兩個年度的完課率數據，進行學習成效的總結性評價：利用平臺跟蹤學生使用教學視頻和自測習題的情況，獲得客觀數據，以便進行學習成效的過程性評價；(3)采集學生們的考試成績和學業作品，作為評測學習成效的最終客觀數據。
(二)相關概念界定
1.LSS的概念
LSS即Learning Support System，也叫Learning Management System，即學習支持系統，泛指可以為學習活動提供支持的網絡平臺，此平臺通常為“瀏覽器—服務器”模式，至少包括學習資源管理、學生管理、作業管理等功能。MOOC教學和SPOC教學的開展，都需要植根於LSS平臺之中。在本研究中，把基於MOOC理念的LSS稱為MOOC型LSS，而基於SPOC理念的LSS則簡稱為SPOC型LSS。
2.MOOC的概念
MOOC是Massive Open Online Course的縮寫，其含義為大型開放式網絡課程。MOOC以基於因特網的在線課程為基礎。借助互聯網的開放性為學生提供學習資源，從而為學生提供壹個不限時間、不限地域的學習環境。由於，MOOC通過因特網進行傳播，它對參與學習的學生是沒有限制的，因此，MOOC是壹種開放的教育形式。另外，處於MOOC平臺中的學生多數采取異步學習模式，由學生自主選取學習資源並確定自己的學習進度，所以它又是壹種典型的“以學為中心”的、基於e-Learning理論的學習模式[8]。在具體教學實踐中，MOOC學習資源和MOOC教學活動的組織都必須借助於LSS平臺，以MOOC理念為指導的LSS被簡稱為MOOC教學平臺，或MOOC型LSS。
開放性是MOOC的最大優勢。MOOC的出現，能夠把世界範圍內、想學習某壹內容的學生組織到壹個***同的學習社區中，從而促使他們超越地域障礙，通過因特網實現不同時空的社會性知識建構[9]。在基於MOOC課程的學習社區中，盡管參與者的身份千差萬別，學習習慣和認知風格也很不相同，但他們都是基於對同壹課程內容的興趣而組織到這個虛擬***同體之中的。
3.SPOC的概念
伴隨著MOOC教學實踐的推廣，MOOC的局限性也日益明顯。對MOOC而言，以不設“先修條件”和不設“規模限制”為特征的開放性，既是MOOC的優勢，又是其局限性所在。香港大學的蘇德毅(Peter ESidorko)教授分析了MOOC不足，他指出，由於不設先修條件，導致在MOOC課程中，學生的知識基礎參差不齊。如果有過多知識基礎薄弱的學生參與到MOOC課程中，就會導致MOOC的完課率很低，這不僅損害了學生的自信心，也影響了教師的教學積極性[10]。
基於MOOC存在的問題，促使教育工作者進壹步反思在線學習的組織模式和管理形式，“必備的知識基礎”、“規模限制”和“個性化支持”成為在線課程開發者必須重新思考的問題。基於此，福克斯教授提出了SPOC的概念。SPOC是Small Private Online Course的簡稱，它是相對於MOOC概念而提出來的，其中“Small”相對於MOOC中的Massive，Small限制了學生的規模，要求每個學習社區的參與者不可過多，這有利於教師管理；而Private則相對於Open而言，是指課程內容與學生的匹配性、針對性，即對學生設置必要的準入條件，只有知識基礎達到基本要求的申請者才可被納入到SPOC課程中[11]。
梳理SPOC的成功教學案例，發現多數SPOC課程主要面向校園內的大學生，只有少量SPOC課程面向校外在線學習者。對校園內的大學生而言，SPOC課程主要以課堂教學與在線學習相結合的方式開展，通常借助講座視頻或微視頻實施翻轉課堂教學，並輔以實名的網上交互和在線評價；而面向社會的SPOC課程，需要預先明確設定的申請條件，並依據申請條件從申請者中選取學生。在這個過程中，還需要註意控制參與者的人數不能超過預設的規模。不論采用哪種模式，SPOC課程都強化了對入選者的管理和激勵，要求入選者積極參與在線討論，保證學習時間，認真完成各類習題和測試，並參與規定的考試等[12]。因此，SPOC教學，更強調學習支持的個性化、小眾性，關註了對學習者的管理和激勵[13]。
4.SPOC與MOOC的對比
雖然在技術平臺、學習資源類型、課程體系組織結構等方面，SPOC和MOOC並無太大差異，但在教學設計與教學管理理念、教學流程組織、教學運行方式等方面，SPOC都發生了較大的變革[14]。因此，有學者認為，SPOC是對MOOC的繼承、完善與超越。對比SPOC和MOOC的特點，發現兩者的差異主要體現在以下幾個方面，如表1所示。
(三)研究的實施過程
1.前期準備
首先，在“北師大計算機基礎課教學服務平臺(簡稱為BNUCEN-LSS)”中，為《動態網站設計與開發》課程開發完備的網絡課程。在此網絡課程中，除了向學生提供三類優質的視頻資源(微視頻、課堂實錄視頻、同行教師的同類視頻)外，還向學生提供了自測與自診斷試題、操作素材等輔助性資源。與此同時，BNUCEN-LSS為學生提供了交流論壇、作業發布與管理等公***模塊。另外，為了監控學生的學習效果，還專門在BNUCEN-LSS中開發了學習監控模塊，其能夠利用平臺自動地記錄學生每次觀看視頻資源的時間長度，以便掌握學生的實際學習時長。
其次，在相關文獻和理論的指導下，設計面向學生的調查問卷。調查問卷以單選題為主，以五級量表的形式呈現，並借助小範圍調查和德爾菲方法確保調查問卷的信度和效度。通過調查問卷獲取學生對自身學習情況的自我評價。
2.具體的實施過程
在2013年開設《動態網站設計與開發》課程時，基本遵循MOOC的教學理念，組織整個教學過程。采取了“自由註冊、匿名使用教學平臺，向全校學生開放課程”的模式組織教學。而2014年的教學，則基本遵循SPOC的理念來組織教學活動。首先，對選課學生的專業和年級進行了限制，只允許理科專業(具有C語言設計基礎)的大二學生選修本課程；其次，獲得修讀資格的學生必須在BNUCEN-LSS中實名註冊，只有實名用戶才能訪問《動態網站設計與開發》課程的相關學習資源，並須借助BNUCEN-LSS進行自診斷或參與各類討論。
對比兩個年級的教學模式，其區別主要體現在三個方面：(1)指導理念的不同。2013年的教學強調開放性，“開門教學”，對註冊成員的知識條件和專業條件不做任何限制；2014年的教學則強調內容的“適用性”，在選課階段就關註了課程內容對註冊學生的適用性水平，對於不適用本課程內容的學生，不予通過。(2)學習資源的針對性不同。2013年的教學活動以MOOC理念為指導，以課堂實錄視頻為主，並配套微視頻組織教學，學習資源的數量非常豐富，能夠適應不同類型、不同水平的學生選用。2014年的教學活動則以SPOC思路為指導，以當前正選學生為基準，對學習資源進行了篩選，剔除了難度過低和難度過高的資源，使資源的適應性和針對性較強。(3)教學過程中的管理模式不同。在2013年的教學過程中，對註冊成員的學習過程不做任何約束，強調學生的自主性，鼓勵學生們自主學習、開展自由組合的協作學習。因此，這些學生對LSS平臺的使用是“匿名”的；而在2014年的教學過程中，要求學生實名使用LSS平臺，而且教師也參與到LSS的論壇和討論過程中[16]。
三、數據分析及結論
(壹)不同類型學習模式下的完課率
在2013年的課程中，***有329名學生在教學平臺申請註冊，全體申請都被教師批準。至第3周，有192名學生退出(主要是中文、歷史和哲學等純文科院系的學生)，獲得正選學生137人；至第9周(期中)，又有60名學生退出，期末***有39名學生參加了期末考試，除1名學生不及格以外，有38名學生完課。最終完課率僅為11.5％。
在2014年的課程中，由於事先規定“只允許理科大二學生選修此課程”，所以***有64名學生申請註冊本課程，老師批準了59名(有5名體育學院的學生因為不具備選修課知識而沒有獲得批準)，至選課周結束(第3周)，有52名學生確定選修此課程。期末***有51名學生參加期末考試，51名學生都獲得了及格以上的成績，即有51名學生完課。所以，在正選學生中，完課率達到98％。
事後訪談發現，文科專業的很多學生都對網頁設計和動態網頁有很大的興趣，有學習《動態網站設計與開發》課程的內在動機，因此其選課積極性很高。但在註冊了該課程之後，就會發現由於先修課程不足，導致自己難以勝任課程內容，最後只能退選。另外，還有部分學生在選課開始時很有興趣，積極性很高，但由於個體的時間管理能力不強，導致其前期在本課程上的投入不足，只能在期末考試前“臨時抱佛腳”。這部分學生的最終退課率也非常高。
(二)不同類型學習模式下的視頻點播率
有鑒於2013年的課程是以MOOC的思路來組織的，其特點為：(1)“資源豐富，尊重學生的個性化學習習慣”、“學生匿名使用學習平臺”；(2)在學生管理方面，教師只是以公告的方式要求學生自主點播教學平臺內的微視頻或課堂實錄視頻，並沒有把學生點播視頻的質和量與期末的綜合評價掛鉤。
由於2013年的教學效果不好，所以本研究已在2014年改變了教學模式，主要做了以下調整：(1)在教學資源中剔除了過難和過易的資源，去掉了課堂實錄型的長視頻，僅保留了面向案例的微視頻；(2)對選課學生進行了限選和資格審查，要求學生實名使用LSS，並且向學生明確指出：學生觀看視頻的時長、學生參與教學論壇的質與量均被LSS自動記錄，而且作為期末綜合評價的子指標使用。2013-2014年學生點播微視頻的情況，如表2所示。
從表2可以看出，在2013年的教學中，課堂實錄型視頻的點播率很低，點播人次尚達不到每人壹次(每個課堂實錄視頻被每個學生點播壹次的總次數應大於2192次)，而且完整點播整個45分鐘長視頻的總次數竟然為0，即在16講的45分鐘課堂實錄視頻中，137名正選學生竟然無人完整地看過1次課堂實錄視頻。而微視頻的情況稍好，對101個面向案例的微視頻中，137名學生的完整觀看次數為2152次，超過50％播放時長的點播次數為6192次。而在2014年的教學中，該情況比2013年有了很大的好轉，盡管正選學生數不到2013年學生數的壹半，但“完整播放次數”和“超過50％時長的播放次數”都比2013年有很大提升。這說明：在總點播次數差距不大的情況下，2014年學生們的點播質量有較大的提升。
為了更好地對比兩個年度的視頻點播情況，本研究對表2中的點播次數進行了“均值化”處理，得到如表3所示的數據。均值化算法為：對於表2中的總點播人次，依次除以視頻個數和正選學生的人數，就獲得了如表3所示的點播均值數。
從表3的“均值化”數據可以看出，2014年學生的點播質量和總數量都比2013年有了很大的提高，特別是在微視頻的“完整觀看人次”項，接近2013年的5倍，在“超過50％時長的觀看人次”指標項，達到了2013年的3倍有余。這說明：在較好的管理和監控機制下，如果輔以針對性較好的資源支撐，學生的學習積極性和學習質量都會有很好的提升。
(三)不同類型學習模式下有效交互的比率
協作、交流與分享是在線學習的重要手段，對於學生們實現社會性知識建構具有重要意義。對比2013年和2014年學生在BNUCEN-LSS中對《動態網站設計與開發》課程發帖與回帖的情況，可以從側面反映出學生參與協同知識建構的層次和深度。
如果把與課程內容相關的主題帖和回復帖定義為“有效帖子”，其他類型的帖子稱為“無效帖子”，那麽。根據2013年和2014年學生參與在線討論的情況。主要獲得了如表4和表5的數據。
從表4可知，2013年內學生發帖的數量雖然也不少，但有效帖子所占的比重較低，僅有6.63％。而在2014年，有效帖子的數量已占發帖總量的93.96％，這表示在論壇的發帖中，絕大多數帖子都是與課程內容相關的有效帖子。另外，2013年主題帖的數量比較大，討論的內容也非常分散。而在2014年帖子的聚焦性較高，每個主題帖的回復量都比較高。
為了進壹步掌握兩類教學模式下學生們在線交互的深度和質量，筆者對BNUCEN-LSS內部的深度帖(回復次數較高的帖子)進行了跟蹤，分別提取了兩類教學模式下回復量最高的3個帖子，獲得的數據如表5所示。
從表5可知，在2013年中，回復量排在前3位的3個主題帖大多與課程內容關系不大，而且其回復人多為遊客(不是本課程的學員)，而且回復內容與課程內容基本無關。而在2014年的教學中，回復量排在前3位的帖子都與課程內容密切相關，而且教師發布的主題帖成為回復量最高的帖子，體現了教師在討論中的主導作用[17]。
(四)通過問卷調查和訪談所獲得的信息
針對2013年學生完課率低而且教學效果不佳的狀況，通過兩輪大範圍的問卷調查，筆者掌握了學生對基於MOOC平臺開展翻轉課堂教學的看法，然後選擇了10位於期末考試前退選的學生，邀請他們參與了訪談，了解他們對MOOC教學模式的看法及最終退選的原因。
1.問卷調查及其結論
通過問卷調查，收集學生對以MOOC平臺開展教學的看法。在完成了數據分析之後，找到了得分最低的三個維度，如表6所示。
2.基於訪談所獲得的信息
學生甲：我是學習中文的，對網頁設計非常有興趣，就想學會做出“高、大、上”的網頁，哪裏知道還要編程呢。我以前也沒有學過C語言，到了編程部分，壓力越來越大，最後就只能放棄了。
學生乙：之所以最後退選，就是怕掛科。選課時，看到老師的網站上有各種視頻，心裏特別有底。開課後，總覺得反正有視頻可看，也不用太著急，加上您也沒有督促。於是，每次上機實踐課上都先忙其他的事情。突然就到了期末，實在趕不上了，就只能放棄了。
學生丙：沒有壓力，就沒有動力。我是自己給耽誤了。不過，如果老師多督促些，可能就過了。
學生丁：我原來的計算機底子比較薄，本想借這門課程來補補。但在學習中，我覺得最大的困難是在學習平臺中找不到所需的東西。在機房做網頁時，常常會因為壹個很小的細節而導致網頁出錯，這時卻很難找到糾正錯誤的辦法。盡管平臺中的資源很多，但不知道哪個是對癥的，如果壹個個地找，又沒那個耐心。慢慢地，就失去信心了。
3.基於問卷和訪談所獲得的主觀性結論
通過調查問卷和訪談，筆者發現導致2013級大量學生不能完課的原因主要集中於五個方面：(1)在MOOC型LSS中，資源過多、過濫，資源的組織方式缺乏針對性。在學習過程中，學習者不易獲得有效的學習支持；(2)因MOOC型LSS采用匿名系統，而疏於對學生有針對性地監督、激勵。而缺乏教師監督和激勵的大多數學生都不能持續地保持高水平的學習動機；(3)部分學生的自我管理、時間管理能力不強。在沒有教師監督和提醒的匿名MOOC型LSS中，由於他們經常拖延學習，日積月累下來，就會跟不上正常學習進度；(4)在學生匿名、教師“隱性主導”的MOOC型LSS中，學生的班級歸屬感不強，參與交互和討論的積極性不高，交互的質與量都較差；(5)部分學生因不了解課程的性質、知識要求而僅憑興趣選課，在選課後則會因不能勝任課程對先修知識的基本要求而退課[18]。
四、研究結論與建議
(壹)MOOC教學的不足與局限性
自2009年出現MOOC的概念，它就受到眾多學者和教育管理者的重視。然而，隨著MOOC教學的應用與普及，其不足也逐漸顯現出來。