葉聖陶開辟了中國語文教育創新之路，可以說是從實踐中的教材創新開始的。
自本世紀初以來，我國建立了新的學校，實施了不同科目的教學。早些年，其他學科借鑒歐美、日本壹些國家的經驗，編寫本科用的新教材，但語文學科仍沿襲傳統的老做法，先照搬舊式選書，再部分采用新體系選書。不管是舊的還是新的，它只是選擇壹些古代和現代的文章給學生閱讀。至於為什麽要選擇看這些文章，編輯很困惑，老師當然也很困惑。葉聖陶對語文教育創新之路的探索始於對語文教材性質和功能的分析，繼而嘗試編寫各種教材。根據現有資料，在1949之前的20多年裏，葉署名編寫的中小學語文教材主要有:
啟蒙小學普通話教材(葉聖陶編寫，八冊，1932出版)
《高級小學啟蒙國語課本》(葉聖陶編寫，四冊，1934出版)
新學制《初中語文教材》(葉聖陶、顧傑剛主編，六冊，商務印行1924)
啟蒙語文講座(夏丏尊、葉聖陶、宋運斌、陳望道主編，3冊，啟蒙函授學校出版，1934)。
《108門初中語文》(夏丏尊、葉聖陶主編，6冊，明凱出版，1935)。
《早期中國文教版》(夏丏尊、葉聖陶主編，6冊，明凱出版社1937)。
中學精讀作品選(葉聖陶、胡漢賢主編，桂林文化供應社1942出版)
新編漢語讀本A(葉聖陶、、、秦主編，6卷，出版，1946)。
《新編漢語讀本B》(葉聖陶、徐調福、、秦主編，3冊，出版，1947)。
《新編高級漢語讀本》(朱自清、呂叔湘、李廣田、葉聖陶主編，6冊，明凱1948出版)。
《文言文讀本》(朱自清、呂叔湘、葉聖陶主編，3冊，明凱1948出版)。
葉聖陶的語文教材理論觀是在長期的教學實踐和教材編寫實踐中逐步形成的；這些觀點發展演變的軌跡也清晰地反映在他的壹系列實踐成果中。
首先是“依靠”理論。葉認為，語文教材是學生獲取語文知識、訓練語文能力、養成良好語文使用習慣的壹種“依托”。他說:“知識不可能憑空獲得，習慣也不可能憑空培養。妳必須依靠它。那是根據國家文教書。”(《淺談語文學習》)這篇論文至少說明了兩點:第壹，語文教學是學生獲取語文知識的基礎。語文知識包括字、詞、句、段、章、音、語、正誤、邏輯、課文。在語文學科中，向學生傳授這方面的知識，主要不是靠系統的講義(不排除在教材中編寫少量的資料性短文)，而是靠對古今文章的選讀。葉說:“中國文教書籍裏都有安排文章，讓學生試著去理解。如果他們聽不懂，老師會給他們幫助(老師不會教學生先試著去理解，只是壹個壹個的告訴他們，這不是最合適的幫助)；從這裏，學生獲得了閱讀的知識。也讓學生試圖弄清楚自己的想法應該如何結構化和表達才能正確、精確，如果弄不清楚，老師也會幫助他們；從這裏，學生獲得了寫作的知識。”(淺談學習語文)把語文課本作為獲取閱讀和寫作知識的“依托”，不同於單純的閱讀閱讀和寫作講義。它使學生不僅在理論上理解，而且在閱讀大量名著中獲得具體而真實的感受。這樣獲得的知識是有血有肉的，更容易落地生根。第二，語文教材是培養學生語文能力和習慣的基礎。比如閱讀書籍和文章的能力和習慣的培養，就離不開閱讀書籍和文章的具體實踐。壹本課本放在妳面前，老師指導學生如何朗讀，如何默讀，如何快速閱讀；學生根據老師的指示大聲朗讀、默讀或快速朗讀。這樣訓練壹篇短文，這樣訓練十篇短文，讓學生閱讀文章的能力和習慣逐漸養成。寫作也是如此。葉說:“例如，壹篇文章必須有壹個中心思想。這位學生聽了之後，知道文章應該有中心思想，但他說:“我只是在作文中抓不住中心思想。”如果閱讀課教得好，引導學生逐課體驗，作者如何用腦，如何有條不紊地表達中心思想，他們就好像和作者壹起思考過，自己寫作文就更容易抓住中心思想。”(《閱讀是寫作的基礎》)從這個意義上說，語文教材成了寫作經驗的“依靠”。至於聽說，當然也要靠平時的鍛煉，課後隨時關註；但是每學期都有壹本語文教材，師生要壹起學習，壹起討論。這種課堂上的口語表達和交流，無疑是最好的聽說體驗。
總之，葉認為，無論是讀與寫，還是聽與說，要真正培養能力，“壹要學道”就是要懂規矩，懂竅門；“第二，要經常練習”，所以不能淺嘗輒止，要練壹兩次。而“不能光說不練”，還得靠。“有了它，經驗才會落地”，語文教學書籍也不過如此(《大學語文[現代漢語系]序》)。
二是“榜樣”理論。什麽是語文教材？葉的另壹個回答是，語文教材無非是“例”。他在《談語文課本》壹文中說:“語文課本只是壹些例子，是年輕人現在或將來需要閱讀的同類書籍中的例子；意思是，如果妳能理解語文課本上的這些章節，妳將很可能能夠不被迷惑地閱讀類似的書籍。”1949在起草中學語文課程標準時，他說:“教材的性質和樣本的性質是壹樣的。熟悉樣品，就能了解同類商品。”
說語文教學從其傳遞功能和訓練功能來說是“依靠”，知識靠教材傳遞，能力靠教材培養；說語文教材是“例”，是基於它的示範作用，也就是說語文教材中所選的文章是各種文章的樣本，是“取壹隅”的壹個“隅”，這些例子可以推廣到其他類似的文章。所以“靠”論和“例”論是相輔相成的。葉的“例”論表明:第壹，例是樣本，必須具有代表性。所謂代表性，至少涉及到以下幾個方面:從滿足生活需要的角度出發，教材中的選文既要有“文學性”，也要有“非文學性”，凡是日常生活、工作、學習中經常使用的普通文章，都要作為樣本供學生學習；從文章的風格來看，教材對文章的選擇要兼顧各種體裁和派別，目的是使學生能夠接觸到各種體裁和派別的文章，獲得廣博的知識，而不至於心胸狹窄；從寫作技巧的角度來看，教材中所選的文章也應該有這樣或那樣的技巧供學生觀察和借鑒。第二，榜樣不僅僅是樣本，更具有示範性，即無論是內容還是形式都可以作為學生學習的範本。也就是說，從學生實際受益的角度出發，要求“例”不能只成為“例”；而且都可以是“合適的例子”，不深不淺，恰到好處。
三是“目標”理論。20世紀30年代，葉指出:“我們認為，隨意選擇文章讓學生閱讀，無論出於什麽目的，都是中國文科教學中的壹個大問題。文章看不下去。與其隨便讀，不如定個目標讀。”語文教學的漫無目的，歸根結底是因為語文教材的漫無目的。當時葉適和夏丏尊合編《語文108課》，其編輯指導思想是“立目標”，按“目標”選文，按“目標”編文。
葉的“目標”論包含著兩個重要內容:壹是從語文學科的性質和任務出發，語文教材的目標應著眼於對語文形式的探索。葉說:“我們認為，中國藝術的性質不同於其他學科。除了語法、修辭等部分，不可能產生獨立固定的素材。白紙上用黑字寫的任何東西，都被視為可以閱讀和把玩的文章，否則就不是。壹篇文章《項羽本紀》是歷史的素材，只有當我們試圖把它理解為壹篇文章，學習章句之間的規律時，才算中國文科之作。.....因此，我們主張學習漢語的目標應著眼於形式。”(關於108門語文課)二、從語文必須強調能力培養的特點出發，語文教學的目標要講究科學的序列。就理解而言，先理解這個，再理解那個是相關的、有規律的；就應用而言，我會先用這個再用那個，也有聯系和規律。根據葉的觀點，通過調查研究和教學實驗，明確訓練項目和步驟。然後根據這些條目或步驟編寫語文教材，從而編寫出“目標”明確、“順序”合理的教材。
葉的“目的”說為“依靠”說和“榜樣”說奠定了堅實的科學基礎。
四是“擴張”論。語文教材不能太大，讓學生在規定的課時內學習；為了讓學生在有限的篇幅裏欣賞各個學校的文章，選的文章不能太長。然而，有限的容量和復雜的短章節不利於使用中文工具的熟練技能的真正發展。針對這壹矛盾，葉提出了“略讀”、“領讀”、“參與閱讀”的觀點，以擴大語文教材的範圍。葉說:“要形成壹種習慣，必須經過反復的體驗。單單壹本中國文化教育的教材，不足以談反復體驗。所以，除了民族文教書籍，妳壹定要看別的書，而且越多越好。”(《淺談語文學習》)補充說:“精讀壹篇文章，只能算是壹個例子，壹個起點；現在妳對例子已經很熟悉了，也有了壹個起點，妳就要去推廣，去讀略讀的書，去讀相關的文章。”(《精讀指導入門》)
因為從廣義上講，白紙上用黑字寫的東西，用來探索它的漢語形式時，都可以看作是漢語教材；上課用的書只是語文課本中作為樣本的書面材料，可以稱為語文課本，也可以稱為語文教材。所以葉說:“讀書只有成為習慣才是實用的，所以課外閱讀的鼓勵和引導必須隨時隨教材進行。換句話說，課外書也應該算是壹種教材。”(中學語文課程標準草案)只有把課外書和課外文章當作語文教材，才能有意識地從課內延伸到課外，使課內精讀與略讀、帶讀、課外參與相結合，為學生發展使用語文工具的能力和習慣提供廣闊的天地。
“拓展”理論不僅指從課內教材向課外讀物的拓展，也指從單個短章節向整本書的拓展。早在40年代初，葉在《論中學語文課程的修訂》中就指出:“現在看來，語文教科書應該用整本書，而不是單個短章。.....退壹步說，應該以整本書為主體，以單個短章為輔助。”到了1949，他將上述觀點修改發展為寫在《中學語文課程標準(草案)》中的壹句話:“中學語文教材除了單篇課文外，采用壹本書的壹章、壹節，高中采用現代語言的壹整本書。”在葉看來，將整本書作為教材，有利於培養學生良好的閱讀習慣。因為單個的短章容易仔細研究，但是現實生活中，需要這樣仔細研究的案例並不多。更多的是根據專業特點閱讀大量相關書籍，重要的是用盡可能少的時間獲取盡可能多的信息。由於單個短章的規模較小，學生只閱讀這些短章，視野往往有限。當他們遇到篇幅長、規模大的書，就不容易掌握，也不容易得到精髓。更何況，壹般情況下，整本書比起單個的短章節，知識容量總是更大，思路的展開也更復雜，這對於拓展學生的知識領域，訓練學生的思維能力是非常有利的。因此，從課堂上的單個小章節擴展到整本書的閱讀，完全符合語文教學有效培養學生使用語文工具的能力和習慣的總體目標，是葉語文教材觀中極有價值的壹部分。