教師需要哪些教育智慧？

教學活動，從設計到實施，再到課後的評價和討論，是壹個完整的過程。與這壹過程的三個基本環節相對應，教師需要展示自己的智慧:解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧。2.1解讀智慧教材解讀和學生解讀是教案設計的前提和基礎。解讀的智慧主要是教學設計階段的智慧，但在教學過程中和教學後仍需要研究和反思性解讀。文本解讀是指對課程計劃、課程標準、教材等課程文本的解讀。傳統備課理論中強調的“理解—滲透—轉化”三部曲仍然適用。教師不僅要熟悉課程標準和教材的總體要求，而且要了解自己所教授的內容在整個教學內容體系中的地位及其對學生素質形成的作用。具體來說，文本解讀包括結構解讀、意蘊解讀和基於解讀的文本轉換。結構的解釋是通過梳理，把每壹個知識“點”、“線”或“單元”放到壹個更大的結構或體系中；意義的闡釋是指由表及裏的透析或由壹而二的聯想，抓住文本思想的核心或意蘊；文本轉換是指將“文學”或“科學”文本轉換為“教育”文本，轉換的基礎是對學生狀態、需求和差異的解讀。而且，教師在解讀時也要有自己的理解和體會，即“個性化”解讀。比如，有的老師認為講授“圓明園被毀”這壹課，應該“用理性而不是仇恨的光芒照耀孩子”[1]，有的老師坦言“面對災難的任何選擇，都應該被理解，至少被原諒”[2]，這足以說明老師對文本的解讀能力。教師個人對課文或其他類型知識單元的“深思淺喝”直接影響課堂質量:教師的淺釋會使課堂變得淺薄；解讀有偏差，課的方向就會有偏差。此外，教師還應根據教學需要開發和利用其他教學資源。學生的解讀包括:狀態的解讀、需求的解讀、差異的比較。教師要對學生的知識結構和經驗水平、學習中的興趣和欲望等態度因素、學習方法和能力有深入具體的了解，從而準確把握學生進入課堂前的狀態。雖然有些老師在教案中也寫到“學生的聽說能力有待提高”“學生覺得圍繞主題進行談話很難”，但如果我們要深入地問:有多少學生覺得很難，有多少學生能以段落、句子、或單詞的形式發言，他們不能發言、不敢發言的原因是什麽...說明老師並沒有真正理解學生。不同的學生由於課前狀態不同，對課文學習的需求也不同。這種狀態和需求的差異，成為教學設計中必須解決的問題。所謂的解決辦法，不是“消除差異”，而是利用差異，使差異成為學生之間、課堂上師生之間互動的壹種動力和資源。基於對文本和學生的閱讀，教師的智慧體現在以下幾個方面的考慮:可以設定什麽樣的目標，使所有學生在教學過程中取得真正的進步，而不會感到特別困難；即使成績好，能力強的學生不覺得浪費時間，學困生也能跟上，有所收獲。圍繞教學目標的實現，教學設計的合理性還體現在對教學中師生活動的形式和內容、活動的程序、活動過程和效果的檢測和評價方法的綜合考慮。當然，教室環境等因素也需要考慮。2.2互動智慧互動智慧主要體現在教學的發展階段，主要由捕捉(發現並實現其價值)、回應(評論、提問、補充)、重組課堂教學資源的“靈性”構成。先說捕捉。捕捉主要是指捕捉資源，往往是從教師的開放性問題、情境或活動中獲得靈感，而封閉性問題(或“填空題”)由於指向固定答案，很難產生新的資源。因此，教案和問題的開放性設計是資源生成的前提。有了資源，教師面臨著如何找到有價值的資源的問題，即找到有利於深入思考、深化問題、優化或多樣化解題策略的答案、問題甚至錯誤。在捕捉資源的基礎上，教師的智慧在於如何通過現場的快速分析判斷，以及回應、提問、評價、鼓勵等多種方式，引導自己的思考向縱深發展。很多老師的課堂回答都是“真假”判斷。遇到錯誤答案後，老師會問全班:“誰來糾正他？”“誰來幫助他？“這種‘教學問答’的本質是‘找到正確答案’，而不關心思考過程。其實很多看似錯誤的答案，都包含著正確合理的因素。教師簡單的回應，不僅可能掩蓋正確合理的觀點，還可能壓抑學生的思考熱情。同樣的道理，看似正確的答案如果不被質疑，可能會掩蓋錯誤，助長機械思維和迎合心態，也可能讓學生對深入探究失去興趣，停留在表面的“知道”。不管老師得到的答案看起來是對是錯，別忘了問壹句“真的嗎？”“為什麽會這樣？”“妳覺得呢？”“還有其他解釋嗎？".....提問使問題清晰，層次分明，井然有序。提問讓學生養成了刨根問底的意識，也容易理清自己的思路。提問也讓學生暴露了自己的壹知半解，有了回音。總之，提問讓學生更積極地思考。補充也是很重要的壹種互動方式。比如老師把壹個需要討論的問題放到學生群裏，會發現學生不理解或者誤解，討論跑題或者流於表面。這些問題可能是個別的，給點指導就好；也可能是* * *，所以壹定要及時補充資料，解釋，指導提示等等。重組是對教師教育智慧的更大挑戰，意味著教師通過對課堂資源的激活、發現、收集、分析、判斷和反應，認識到原來的教學設計方案已經不適應學生的實際情況，需要及時調整甚至重建教學活動過程。具體的重組可以是對中心問題的重組，以促進教學的深化，如學生獨立思考提出的問題，經過集中、概括、提煉，形成壹個值得學生小組討論的新問題；可以是師生互動形式的調整，如師生之間的壹對壹互動變為學生之間的小組式互動，或者學生小組與師生小組的互動；也可以是新的教學活動的重組，也就是說，教師意識到教案中某個預設的環節已經不能滿足引導學生深入思考和探究的需要，從而緊急組織新的教學環節或步驟。2.3反思的智慧反思的智慧是教學結束時的智慧。反思應以自我評價為基礎，指向重構——教案的重構或教學過程的重構。教師的課後反思，不是簡單地用另壹種方式重述教案，也不是敷衍了事的“自我批評”，更不是客氣地“請專家/大家多指正”，而是壹種“全程式”、“全景式”和基於回溯的深度理性重構。壹般來說，課後反思應指向以下幾個基本方面:——反思教學前的設計是否體現了綜合教育價值，這種設計(包括目標、內容、活動的設計)是否基於對具體生活學生實際情況的分析，以及具體教材的內容和要求；——反思教學過程中是否存在對學生思維和態度的“全過程聯系”，是否體現了遞進的層次或類型的區分，是否考慮到學生思維水平和思維類型的差異、情感的調動和轉化，以及他們在思維和情感發展上的不同需求；——反思整個教學過程中是否存在關於思想和態度的“重大事件”以及教師在應對和處理上的得失，得失的內在原因是什麽；——根據反思的結果重構後續教學，即哪些地方應該改進，哪些有效的經驗可以嘗試和改進。