進步主義的基本主張如下:
教育是生活，教育是成長，教育是經驗的轉化。杜威主張教育要為現在的生活服務，因為生活是壹個發展成長的過程，所以教育也是成長，這是從教育的縱向說的；從生活的橫向來看，是人與環境的相互作用。教育實際上是經驗的轉化或重組，促進學生形成更新更好的經驗。教育所有社會成員，發展個人的主動性和適應性，必須以成長為所有成員的理想標準。
教育課程理論的進步主義認為，以成人和學科為中心的傳統課程是不可取的，應該被以兒童活動為中心的課程所取代。另外，課程的組織應該是心理的。杜威基於他的經驗主義哲學提出了“做中學”和“從經驗中學習”的課程理論。強調教法和教材的統壹，目的性和活動性的統壹，提倡在問題中學習。他認為，教學的任務不僅僅是教給學生科學的結論，更重要的是促進和激發學生的思維，使他們掌握發現真理和解決問題的科學方法。課程必須與兒童生活溝通，以兒童為出發點、中心和目的。課程內容不要超出孩子的經驗和生活，課程要考慮孩子的興趣和需求。課程的衡量標準是它是否能促進兒童的成長和發展。根據兒童中心的思想，他提出了自己的課程主張:
1他認為孩子是起點，課程是終點。只要把教材引入孩子的生活，讓孩子直接體驗，就可以把教材連接起來，讓孩子從起點走向終點。
2.學校科目的中心點是孩子們自己的社會活動。
教學方法。在教學方法的研究和探討中，杜威非常關註學生思維能力的培養和訓練，他要求學生掌握科學思維的方法。以杜威為代表的進步教育家非常推崇這種邊做邊學或從經驗中學習的教學方法。這種方法強調教學必須考慮兒童自然發展的特點、兒童的接受能力和個體差異、兒童在教學中的興趣和需求，讓兒童主動、積極地學習。
教育目的論。杜威提出了教育沒有目的的理論，教育的目的在過程之中，而不在過程之外。活動本身就是達到目的的手段，這樣的活動是真實的、生動的、變化的、有意義的。另壹方面，如果目的在過程之外，即目的是從外部強加的，那麽活動本身就不能成為實現目的的手段，這樣的活動在特定的情況下不能激發智慧，是盲目的、機械的、有害的。
道德教育理論強調道德教育要解決的根本問題是協調個人與社會的關系。杜威指出，
壹切教育的根本問題是協調個人與社會的關系。在道德教育過程中，杜威反對空洞的道德說教，主張道德教育必須給兒童壹個健康的社會環境。他認為教育的道德性和社會性是相通的。因此，
加強德育的根本措施是為學生提供社會條件。
民主、自由和教育。進步教育對傳統教育的批判集中在壹代女性身上，即傳統教育的本質是威權主義，缺乏民主和自由。
所以，進步主義的本質就是其所謂的民主自由精神。進步人士認為民主、自由和教育是三位壹體的。
進步教育是20世紀上半葉盛行於美國的壹種教育哲學，對當時的美國學校教育產生了相當大的影響。起源於反對傳統教育的形式主義。代表人物有普克爾和杜威。主要的理論和方法有早期的帕克的昆西教學法，約翰遜的有機教育學派，沃爾特的格雷系統，後期的帕克赫斯特的以兒童為中心取向的道爾頓制，華的溫納特卡計劃以及社會中心的教育理論和實驗。主要觀點有以兒童為中心的學生觀、以生活為中心的課程觀、教學的問題解決觀、淡化權威意識的教師觀和強調合作精神的學校觀。進步教育運動及其思想是美國教育界對美國社會現代化進程中壹系列重大變革所帶來的挑戰的回應，是在現代城市工業文明條件下改革美國教育的壹種廣泛努力和改革選擇。
主要理論和實驗
進步教育運動的發展有很多代表人物，進行了很多教育實驗，形成了壹些主要的教育理論，這些教育理論有相同的特點，但也有相當明顯的差異。
後來的教育理論和實驗
到了後期，因為教育觀點的不同，教育理論和實驗也呈現出不同的取向，其中最重要的是兒童中心取向和社會中心取向。
1.以兒童為中心的教育理論和實驗
帕克赫斯特的(1)道爾頓制
道爾頓制是壹種強調個體差異和個性發展，註重協調教與學活動的個別化教學的組織制度。應該讓學生自由學習，根據自己的需要安排學習，預算時間，培養獨立學習和工作的能力。同時，也要註意師生之間、生生之間的合作，培養學生的社會意識。在道爾頓制學校，廢除了課堂教學、課程和年齡制度，實行約定或契約學習。教師必須以書面形式明確作業，根據不同學科和學生的不同特點進行安排，並充分考慮每個學生的特殊需求和愛好。學生以合同的形式主張學習任務，在規定的作業要求範圍內，根據自己的能力和興趣自由分配時間，確定學習進度。實驗室是學生學習的地方。與以往老師不同的是，這裏是按照學科劃分的綜合場所，配備老師指導學生，學生可以自由出入。用表格法記錄學生完成指定作業的情況，以幫助學生檢查學習進度和掌握練習。道爾頓制有三個原則，即自由、合作和個性，因此它不僅是壹種教學改革，而且是壹種基於兒童中心傾向的教育實驗，試圖達到各種目的。
(2)華的文納卡計劃
維納特卡項目的目的是發展每個孩子的創造力和社會意識，幫助每個孩子得到全面完美的發展。Venateka項目有五個主要步驟。第壹，根據每個孩子的特殊情況，制定個別訓練的特殊目標和標準。取而代之的是進行全面的診斷測試，以明確兒童的能力。三是編寫教材，供孩子自主學習，自主糾錯。第四是學習進度的個性化。第五，集體活動和創造性活動。溫納特卡計劃體現了以兒童為中心的基本取向，但更強調基礎知識和技能在兒童個性發展中的作用，突出兒童自我教育能力和社會意識的培養，實現個別教學與智力測驗、表現主義與社會目標的有機結合。
2.以社會為中心的教育理論和實驗
拉格的社會課程在以社會為中心的教育理論和實驗中享有盛譽。實驗的首要任務是從認知和社會問題兩個方面確立選課原則。首先，從公認的具有重要影響的社會科學家的著作中找出所使用的重要概念，並分析這些概念出現的頻率和重要性。二是從當代社會的重大問題中找到壹些中心話題。在以上兩個方面的基礎上，用概念、問題、話題建立社會科學的框架。基本思路是圍繞中心話題，進壹步把話題展開成問題。在此基礎上，用概念來分析和研究問題。在這個框架中，事實和材料是從社會科學的各個分支廣泛收集的。這樣就形成了模塊化的社科教材。拉格的社會課程從形式上看是單元課程，是以問題為中心的課程，是以兒童為中心的課程，但實質上它非常註重概念和思想的形成，旨在讓學生了解和正確認識社會。所以兼顧了兒童中心和社會中心，兒童和知識，知識更新和知識結構。
進步教育運動的特點折疊編輯這壹段。
美國進步教育運動興起於19年底。到20世紀末，在近70年的發展過程中，形成了以下基本特征。
民主折疊
進步教育運動強調以兒童為中心，要求發展兒童的主動性和創造性。杜威提出，教育的任務是根據兒童本能成長的不同階段，為他們提供適當的材料，促進本能的表達和發展。所以教育要主動，要和孩子的興趣相關。強調教育要以孩子為中心，自然淡化了教師在教學過程中的權威意識。進步教育理論反對傳統教育中教師獨斷專行的主導作用，認為上級權威把必須接受的東西傳遞給下級接受者而形成的教育體系不是教育，而是灌輸和宣傳。老師的工作只是在更多的經驗和更成熟的知識的基礎上，決定如何讓孩子得到生活的訓練。因此，在進步教育家看來，壹個教師的“權威”只能體現在他的“經驗”和“知識”上。強調“兒童中心”理論，反對教師權威，既適應了美國社會轉型的歷史要求，又培養了學生的民主意識，使進步教育運動呈現出鮮明的民主特征。
多元折疊
進步教育運動的多樣性是美國工業化發展的必然產物。“它首先源於社會各階層對教育的各種需求:城市中的各種福利組織需要‘社會教育’，商業和勞工界需要‘職業教育’，而非常規教師需要‘教學過程中的壹種新技能’，因此，它也源於進步教育者對這些不同需求的不同理解和反應。”美國教育家克雷明曾指出:“進步教育運動的所有歷史技能對不同的人意味著不同的東西；這些差異只有明顯多元化的美國教育才能容納。“進步教育運動的多樣性也意味著運動中教育改革和實驗形式的多樣性。表現在指導思想、理論基礎的多樣性，不同文化背景和思想來源的進步教育家，運動形式的多樣性。運動的這種多元特征壹方面使進步教育運動在理論和實踐上都取得了豐碩的成果，但另壹方面也是運動走向終結的重要原因。
實用折疊
美國教育的實用性起源於殖民時代，進步教育運動在發展過程中也繼承和發展了這壹特點。進步教育理論家提倡通過“解決問題”來學習，而不是灌輸教材。進步教育認為，傳統的學習基本上是接受知識，這種學習是沒有用的。進步教育認為，如果知識是有意義的，那麽我們必須用知識去做壹些事情。因此，進步教育理論家提倡“做中學”。進步主義教育的理論創始人杜威特別強調教育的目的是使有個性的人適應社會。進步教育運動的實用性也體現在運動的目的上。如上所述，進步教育運動從根本上改革了現代城市和工業文明條件下的美國學校教育制度，進而最大限度地解放兒童，讓兒童真正得到自由發展。換句話說，運動應該努力使教育適應美國社會對教育改革的要求，教育應該為社會發展服務。正是在這壹點上，體育的實用性特征極其明顯。