關鍵詞:“互聯網+”；教研模式；發展道路；路徑依賴理論
壹.研究背景
教學研究即“教學研究”，是在理論[1]指導下，對教學現象、問題和過程的研究活動，是促進教師專業發展的重要途徑。近年來，“互聯網+”技術為解決傳統教學和研究的時間和空間有限、資源不足和內容過時等問題帶來了新的機遇。《國家教育發展第十三個五年規劃》指出:“推動‘互聯網+教育’發展，重點加強教師教研新模式的探索和推廣”[2]。”《國務院中央關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求“教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”[3]。教育部《關於實施中小學教師信息技術應用能力提升國家工程2.0的意見》指出，要“探索基於‘互聯網+’的教研組織形式”[4]。目前，基於“互聯網+”的背景下，視頻直播教研、遠程協同教研、數據驅動精準教研等多種教研方式不斷湧現，教研活動中組織形式和技術手段的融合研究逐漸受到關註。如鄭世忠[6]等人認為“互聯網加教研”是以提高教師的參與感和獲得感為目標，以互聯網思維為工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要組織形式的新型教研方式。張曉紅等人[7]提出了分層聯動教研模式，並結合互聯網技術實現了各級教師的聯動發展。但在“互聯網+”背景下，教師教研的模式創新仍面臨挑戰，在壹定程度上仍存在頂層設計缺失、定位選擇困難、技術支持低效、效果評估模糊等現象[8]。因此，深入研究“互聯網加教研”的模式和發展路徑，對促進基於互聯網的教研效果優化具有重要意義。
二，“互聯網+教研”模式的結構要素和特征
教研模式是指在壹定的教研理念或理論指導下的教研行為的框架結構，在程序上具有典型性和穩定性。本文認為，“互聯網加教研”模式是指在教研理論指導下，通過將教研需求與網絡技術、互聯思維有效融合而建立起來的具有典型性、示範性和穩定性的教研組織形式和運作流程。受技術條件和教研需求差異的影響，“互聯網+”背景下的教研模式呈現多元化發展趨勢，出現了網上集體備課、視頻直播教研等多種組織模式。綜合分析正常的教研要素和互聯網+的特點，雖然互聯網+中的各種教研模式存在差異，但其模式結構都包含了教研角色、教研內容、技術環境、教研資源、成效評估等相關要素，並呈現出受互聯網+影響的相同特征。互聯網加教研模式的結構要素分析如圖1所示。
(壹)教研角色重塑，* * *意識逐漸凸顯
隨著“互聯網+”的融入，教學與科研角色的互動關系也發生了相應的變化。從角色類型來看，教研角色包括教師自身、教研職能部門、教學單位、教研人員、教育企業、高校教育專家等相關方，並且隨著互聯網的便利，參與教研的角色日益多元化[9]。教師在教研中的角色也從傳統的單節課備課的角色轉變為在線課程設計者、在線學生助手、網絡監督者的多重角色，成為智能教育的個性化導師、精準教研的互助同伴、數據驅動的教育決策輔助者、學習障礙診斷與反饋的分析師。這些角色都是“互聯網+”時代賦予教師的新定位[10]。從角色的互動關系來看，“互聯網加教研”具有去中心化的特點[11]。教研利益相關者，包括教育專家和社會人物，都可以平等參與，* * *和創建基於網絡的互助壹樣。
(二)教學與科研內容整合，逐步實現融合與創新。
教研內容主要包括日常教學問題的討論、課程標準、教學實踐、教材教法分析或其他教學課題。隨著互聯網等信息技術的整合，教師的教研內容發生了變化:(1)“互聯網+”逐漸融入課堂成為新的教研內容。它不是與學科內容、教學方法內容的簡單組合或疊加，而是改變教研內容的生成方式和展示方式，進而創造性地使用內容的新引擎；(2)教師的跨學科合作意識有待提高，應註重多學科的深度融合，如基於網絡的STEM跨學科研究和教學探索[12]。通過互聯網進行跨地域、跨時空的優質課觀察，即使教師在欠發達地區，仍然可以促使他們形成新的思路，找到新的方法，嘗試與其他學科的教師合作，探索綜合性的教研內容[13]。
(三)教學科研資源多元化，滿足教師需求。
“互聯網加教研”的壹個重要優勢就是改變了傳統教研在同壹範圍內分配統壹資源的供給模式。多元化的教研資源要滿足教師的獨特興趣、專業發展、職業期望等個性化需求。這體現在:(1)支持優勢地區資源建設，擴大供給存量。比如通過“壹個老師壹節精品課，壹個名師壹節課”等活動，匯聚多時段、多學科、多地域的中小學優質課，供教師分析學習。如“提升教師教學能力的大型開放式網絡課程”項目【14】聯合多所高校提供涵蓋教師素養、教學方法、信息化教學的多品類特色課程，為壹線教師、教研人員、教育專家等不同角色提供便捷的協同發展平臺，教師可利用業余時間自主選擇；(2)支持教研資源深度優化，滿足教師個性化需求。通過各種技術手段精準刻畫教師特征，優化教師教研資源組合，分類推薦各類教研資源，滿足自主、探究、合作、混合等不同形式的教研需求；(3)支持市場參與教研資源建設，拓展供給渠道。在教研資源建設中，互聯網幫助學校、企業、教育服務等利益相關方參與資源建設，降低了互聯互通的成本，為不同專業成長水平和需求的教師提供了多元化的接入，進而實現了教研資源的多元化供給。
(D)教學和研究環境是網絡化的，往往得到智能技術的支持。
隨著互聯網、大數據等新興技術的發展和成熟，教師教研的基礎信息設施實現了從傳統的面對面環境到網絡化、智能化環境的巨大跨越，支撐了教研模式的多維拓展。如跨越時空的異構教研模式、基於智能技術的教研行為診斷模式、大規模網絡集體備課的教研模式、基於在線課程評價系統的精準教研模式等，體現了教研技術壹體化、協同化、數據化的新特點[15]。壹方面，可以依托現有條件，建立線上線下相結合、正式與非正式混合的教師教研場景，進行協同教研；另壹方面，未來教師的教研可以引入富媒體，構建壹個跨場景、跨空間、跨媒介、跨學校無縫銜接的教研生態環境，滿足教師的“參與”體驗。
(五)準確的教研評價，數據支持高效的診斷。
“互聯網加教研”可以為教師提供有效、準確的評價數據進行工作指導，形成更加科學、公平的教師專業發展導向。“互聯網+”有助於提高教師的數據分析思維，掌握準確、科學的評價手段。具體體現在:(1)支持數據驅動的教研模式。通過獲取“互聯網加教研”在線備課、集體評價、教學反思、教師專業成長檔案袋的海量數據，將原來基於主觀經驗的教研活動轉變為基於證據的精準評價模式；(2)提高教師的教研資料意識。通過識別學習分析、機器學習、專家系統、模式識別等數據挖掘技術傳遞的數據分析結果，探索和診斷影響教學和科研成果的深層次原因。如“學元教研”、“智慧教育雲”[16]等各種平臺可以匯聚集體教研數據，開展“大數據支撐考試命題質量分析”教研活動，打破了實證教研的束縛，重視實證診斷，從而達到有針對性地促進教師成長的目的。
綜上所述，“互聯網加教研”模式因其角色定位的重塑、教研內容的多元化、資源供給和技術支持方式的改變、教研評價的發展趨勢而呈現出新的特點(如圖2)。
第三，路徑依賴對“互聯網加教研”模式選擇的影響因素。
在教育信息化發展過程中，存在路徑依賴現象[17]。路徑依賴理論是美國經濟學家保羅在1985中提出的。它最早用於分析技術變革，現在廣泛應用於各個學科。它“類似於物理學中的慣性。在技術演進或制度變遷的過程中，壹旦選擇了某種選擇，就可能依賴於這種路徑。本文認為，需要從多方面考慮影響“互聯網加教研”模式發展的因素的依賴現象。主要影響因素有:(1)相關利益主體的認知能力；(2)宏觀政策的戰略取向；(3)信息化資金投入；(4)技術支持程度；(5)教研評價機制。換句話說，由於各個地區、學校、學科和教師專業化的現實，這些因素仍然依賴於原有的路徑，無法達到理想的預期狀態。“互聯網加教研”模式的路徑選擇，不能用壹個統壹的方法強行推進，需要分析、權衡、創新應用。
(壹)政策和制度滯後於慣性，影響戰略導向
政策對教育實踐具有重要的戰略導向作用和外部環境壓力。但目前許多教研政策和制度往往滯後於教研的實際發展，產生慣性依賴:(1)“互聯網+”推動了省域教育、區域教育、學校教育的組織結構和管理體制的新變化，教研組織結構逐漸向網絡化、分散化方向發展。但由於慣性和“慣性”現象，很多教研政策和區域教研管理制度仍然不規範，不便於服務。(2)“互聯網加教研”成果認定的標準政策缺乏靈活性。目前教師教研的評價體系仍以工業化時代的標準統壹，而非正式教研活動和信息化教研成果的認證仍缺乏開放性和適度管理，不利於提高教研效率。
(二)利益相關者的認知能力，這影響著教研的價值取向
利益相關者* * *相同的價值取向是教學與科研緊密結合的內生動力[18]。教研利益相關者是指參與教研活動並與教研實施過程相關的利益團體、機構或個人。角色依賴於原有的學歷、參與教研的動機、學習能力、資源運用能力、環境適應能力等:(1)中小學教師的教研需要大學專家、教研人員、學科帶頭人的指導和規劃，但指導教師往往時間和精力有限，或者受時間和空間的限制難以跟上教師的成長；(2)新手教師、骨幹教師、優秀教師和教育家教師的綜合素質、專業水平、創新能力、發展需求和路徑依賴不同，在提高自身教學和追求專業發展方面存在認知和思維差異。然而，在實際的教學和研究中，許多教師仍然處於信息接收者和被動學習者的地位，接受統壹的培訓，這影響了他們的專業視野和發展道路。
(三)資金不平衡，影響可持續發展
中國幅員遼闊，不同地區差異明顯。城鄉教師教育經費差距仍然不平衡。資金的投入影響著“互聯網加教研”模式的可持續發展、建設規模和推廣。(1)資金配置比例失衡。傳統信息資源建設的經費主要投入在教育實體的硬件設施建設上，不註重對教研模式、內容和效果質量的改善的保障投入。師資建設和服務優化往往資金短缺，後續發展動力不足；(2)從投資偏向來看，缺乏科學規劃。忽視教師教研的普遍性、階段性、漸進性發展規律，仍然存在投入偏向過於集中，受制於傳統路徑依賴的現象。許多地區仍以骨幹教師的小規模集中培訓為主，難以實現長期穩定的常態化教研投入。
(四)技術支持能力的差異影響教研模式的選擇。
教研信息化的技術水平影響著“互聯網加教研”模式的組織選擇。但在技術環境支撐方面，國內“互聯網加教研”的環境建設還存在不平衡。發達地區的學校已經開始建設基於雲計算技術的互聯網服務，包括IaaS(基礎設施服務)、PaaS(平臺服務)、SaaS(軟件服務)的“雲-網-端”架構數字校園，如面向教育機構的智慧教育V校的APP教研服務，可以提供公開課匯報系統，支持教師開設推推課、公開課、研討課、接待課。再比如，廣州天河智慧教育雲平臺提供“精品課解碼專欄”，可以對精品課進行點評、片段評價、評分、量表在線保存，進而生成教師個人課情分析資源庫，供其自我成長參考。相比之下，許多欠發達地區的農村學校仍然沒有高速上網。因此，根據路徑依賴，充分利用國家免費資源平臺，選擇低成本的網絡協作工具開展教研活動，是低技術場景環境下教研的最優模式選擇。
(五)評價機制導向，影響教學科研決策。
評價機制具有指揮棒和風向標的作用，影響著“互聯網加教研”的行動決策。(1)原有的評價機制仍然影響著教研實踐的走向。雖然目前新技術的發展可以支持教師的教研過程記錄，甚至可以實現基於教學場景的真實數據的自然采集和精準分析，為教師提供客觀理性的決策數據。但是，如果評價方式仍然保持原有的路徑，僅僅是論文、職稱、學歷、獎項，或者簡單直接地與物質利益掛鉤，就難以激發教師在教學研究中的積極性和創造性，也難以進壹步發掘和促進教師教育觀念的更新、教研協作能力的提高，進而難以實現教師專業能力的全面發展。(2)評價不及時導致教師專業晉升缺乏動力。原有的評價機制無法及時診斷教師的正常工作狀態並給出實時診斷建議，導致很多教師對教研的評價功能認識不到位，只在形式和數量上應付行政檢查[19]，評價機制有待完善。
綜合考察，由於路徑依賴的存在和現實差異，“互聯網加教研”模式必然呈現多元化狀態。本研究描述了當前常見的“互聯網+教研”模式受原有路徑影響的程度，可以幫助教研部門為“互聯網+教研”模式的選擇和發展提供參考(如下表所示)。
四、開展“互聯網+教研”實踐的策略建議。
(壹)運用互聯思維，樹立教研協同發展的願景
(二)堅持頂層設計，完善“互聯網加教研”的政策保障。
自上而下的頂層設計可以打造高效有序的“互聯網+的教研”全局觀，為促進教師成長提供有利的政策環境:(1)發揮國家政策的戰略導向作用。近年來，我國政府部門高度重視信息化促進教師專業發展，做出了“全面振興教師教育”的戰略部署，出臺了壹系列支持教師專業發展的重要文件，號召教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效地開展教育教學工作；(2)政策支持，保障“互聯網加教研”的實施。《教育信息化國際會議青島宣言》指出:“為教師利用信息技術進行教學提供廣泛的系統支持，鼓勵教師創新，協助建設研發網絡和平臺”[23]。
(三)兼顧地域特色，逐步優化“互聯網加教研”的技術環境。
在“互聯網加教研”的實踐中，技術支撐的作用最為明顯。比如從視頻技術輔助教學場景還原到移動技術提供優質便攜資源；從虛擬技術支撐情境教研體驗到智能技術精準教研分析。然而，中國不同地區的發展存在明顯差異。在開展“互聯網加教研”實踐時，要考慮區域信息基礎設施和技術環境的現實，逐步優化。要進壹步彌合地區和學校之間的數字鴻溝，教育信息化要按照“四代同堂”[24](發展壹代、嘗試壹代、普及壹代、普及壹代)的模式和思路推進。對於“互聯網加教研”的實踐，可以嘗試先做壹個小範圍的技術變革，然後在大範圍內逐步優化:(1)先允許“互聯網加教研”小範圍應用；(2)根據實際效果進行改進；(3)大規模推廣應用；(4)普適適應，實現良性循環叠代。
(四)結合實際投入，強化優質教研資源的示範效應。
優化“互聯網加教研”的建設模式，根據實際情況選擇投資重點[25]。首先，圍繞解決教研中的難點問題，按照科學流程，將資金投入到教研平臺軟硬件建設、教研師資培訓、教研模式選擇、教研成果應用推廣等方面。比如福建等壹些省份，通過多方集資成立基礎教育研究所，投資基礎設施，吸引人才，不僅有利於采集基礎教育信息數據進行監測，為教育決策提供學術支持，還可以為壹線教師提供信息咨詢服務[26]。其次，要根據省、市(州)、縣(區)、學校的本地情況，調整教研經費投入機制。有條件的地區可在執行基礎教研服務投入標準的基礎上，根據學校自籌經費情況，適當增加教研服務種類，如購買虛擬服務、引入虛擬現實、混合現實等新技術，營造讓教研團隊感同身受的強情境感知環境。對於欠發達地區，需要專項補助資金，保證基礎信息化資金的投入，或者與優勢地區結對進行網絡合作教研。比如詹佳鎮中心小學利用衢州教育開展“名師資源在線共享”活動，當地老師說:“我壹年前去市裏聽了幾節優質課，名額有限。網上名師課堂開通後，我們足不出戶就可以聽全市名師的示範課，只要我們想隨時聽”[27]。
(五)創新網絡教研眾籌機制，改變教研服務供給模式。
探索教研眾籌機制創新，增強教研服務供給側對需求側變化的適應性和靈活性[28]。眾籌原本是大眾商業融資的壹種方式，是指以“團購+預購”的形式向社會募集項目資金的模式。在教研領域，眾籌指導下的教研眾籌是指可以由“草根”教師發起活動，利用互聯網和社交媒體展示自己的教育創意，爭取校內外教師、同行、專家的關註和支持，從而獲得所需的教育資源或技術支持。如浙江溫州鹿城區“面向未來的教師”培訓項目[29]以教研、教學技能、教學方法、學科信息技術整合為核心，集合參與教師的力量，快速組裝眾多實用教研工具，讓教師在參與教研眾籌中受益，實現優質教研資源的* * * *享受。此外，教研供給的服務形式也可以由教師結合自身經驗和需求自下而上提出[30]。教研服務商根據對教師教學行為、課程教學實施過程跟蹤、教師發展的數據分析診斷，提供定制化的“菜單式教研”綜合服務，實現自主選擇教研資源。
(六)以數據驅動為手段，實施靈活、多維的教研評價。
教研評價是“以評促研”的重要推動力之壹[31]。數據驅動的教研評價為教師的能力發展提供了準確的依據和指導。教研評價從經驗模糊評價、缺乏反饋調整，轉變為利用數據挖掘工具進行伴隨的教研行為分析。實施基於數據驅動的彈性評價和多維度評價，有助於激發教師的教研活力:(1)從評價範圍來看，集約式評價方式更適合工業時代標準化的大規模生產模式，而彈性評價倡導教師參與互動和教育創新，可以借助在線評價工具、在線問卷、教研社交網站、教師檔案袋系統等各種在線工具豐富數據收集和評價。因此，鼓勵教師借助互聯網開展“切口小、範圍廣、方式多、周期短、見效快”的教研活動[32]，適當淡化競爭，促進教師真心合作；(2)從評價內容上，以線上教研活動為載體，包括對不同學科、不同時期教師知識能力、教師學習軌跡、教研行為、教研風格等內容的診斷與評價，可以獲得大量靜態或動態數據，輔助更細微、多維度的解讀與評價，教研評價更加清晰、明確、有效。