教育應該如何面對生活？

摘要:“教育回歸生活世界”這壹概念的出現，給教育理論的研究和實踐帶來了新的視角和活力，但同時也造成了壹些認識、理論和實踐上的混亂，甚至導致了教育自我的理想缺失和功能錯位。教育有其特殊的使命。它不應該簡單地回歸生活，而應該追求理想，引領生活，並最終超越生活。這種超越是在審視、批判、反思現實生活的基礎上，引導學生認同並趨向真善美，從而創造更美好的生活。關鍵詞:教育回歸生活世界；教育理念；課程改革。教育應該回歸怎樣的生活世界？“回歸生活世界”的概念源於西方哲學，最早由胡塞爾提出。他認為，近代以來，理性精神被局限在實證主義的科學中，探索人生意義和價值的人的生活，如哲學，為科學提供實踐基礎的人的生活，被排除在科學和理性的承認之外。“這不僅導致了歐洲科學和人文的危機，也導致了自古希臘和羅馬以來的哲學。要拯救這場危機，唯壹的解決辦法就是回歸生活世界，回歸真正的理性精神。”[1]這種哲學思潮滿足了我國教育理論家探索教育如何走出過於重視書本知識的誤區的需求，形成了“教育要回歸生活世界”的理論觀點，認為“當代教育應以人的生命為根本立足點，以改善人與世界的關系為根本方向，構建人文與功利相融合的教育理論體系，回歸生活世界。”[2]持此觀點的學者指出，從工具理性回歸生活世界是教育發展的必然趨勢，“教育回歸生活世界”應成為當今學校教育改革的重要理念。然而，對於世界教育應該回歸什麽樣的生活世界，卻沒有達成共識。總結起來，主要有三種方式。第壹條路認為生活世界是日常生活，也就是我們每天生活在其中的體驗意義上的真實生活。它是壹個處於舒適狀態的世界，是壹個由傳統、習俗、經驗、常識、樸素感情、自然資源等自由因素構成的人類生存領域。它有六個特點:直覺性、自由性、重復性、體驗性、簡單性和實用性。[3]教育回歸生活世界，在內容上，即“改革課程內容難、繁、偏、舊”和過分關註書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活和現代社會、科技發展的聯系，關註學生學習的興趣和體驗”[4]，即教育要回歸日本，經常生活在學生周圍的世界，特別是要實現課程價值取向的轉變，解決學校教與學的問題。這條路可以稱之為“身體訴求”。第二條線認為，生活世界“不是指生活環境，也不是指自然界和社會世界，而是指對生命有意義的、人生活於其中的世界，是生命的過程和活著的心物統壹的世界。”[5]這就是具有個人意義的世界。這個意義上的生活世界是“壹個非實體性的範疇，只是給了我們壹個理解教學的新維度”。基於此的“教育回歸生活世界”命題的相似之處在於，教學世界是師生在自己的生活活動中創造的有意義的“生活世界”。[6]強調教育要還原人的生命過程，賦予教學“生命”的意義，關註人在教育生活中的生存狀態和生命價值，“突出教學的生成性，突出教學的過程屬性和價值。回歸生活世界，就是回歸人本身。”[7]這壹命題體現了對師生作為完整的人及其生命意義的關註，有利於確立人的本體論意識和生命意識，有利於改變只關註學生的知識和智力，而忽視人的情感、態度和價值觀，將師生工具化而忽視生命的需要、體驗和意義追求的傾向，使教學活動以更人性化的方式進行，從而實現“科學的人道主義教學”。[8]這條道路可以稱為“形而上的追求”。第三條道路認為教育應該回歸未來生活，這種生活既不是日常的現實生活，也不是觀念生活。它認為生活世界是壹個不斷發展更新的世界，教育回歸生活是為學生未來的生活做準備。生活知識只有面向學生的未來才有意義。那些無法與學生未來生活聯系起來，無法建立有意義聯系的生活知識，只能是殘留在學生頭腦中的抽象符號。教育如果不能面向未來的生活世界和學生的未來，就不能把所學的生活知識變成可能的生活。面向未來的生活世界，教育就是通過教育來揭露和分析現實生活中的困惑和問題，使課程中確定的結論不斷受到質疑，學生頭腦中的結論不斷受到沖擊，從而使學生學會批判和反思，積極尋求新的答案，積極建構新的生活圖景。[9]這三條路各有其合理性。但問題是，第壹，“生活”是什麽時代？什麽人的生活？什麽樣的生活？第二，教育是否應該回歸生活世界？能回到生活世界嗎？我應該回到什麽樣的生活世界？回歸還是超越生活世界？第三，人或生命是抽象觀念的存在還是具體現實的存在，是現在的存在還是未來的存在？如果是抽象的生活，那麽現實具體的教育如何回歸那種生活？如果是未來會存在或出現的生命，那麽就是現在不存在的生命。現在的具體教育如何“回歸”到那種還不存在的生活？如果是具體而現實的生活，那麽具體的人的存在就是多層次、多類型甚至多層次的，他們的生活是具體的，是不同的。教育如何滿足於“回歸生活”？即使是“回歸”，又該讓什麽樣的人回歸什麽樣的生活？如果回到每個人自己“舒服”的生活，教育就不會成為現實社會中維持每個人現實生活的工具。那樣的話，社會弱勢處境的人的不幸生活狀態就不會永遠處於那種狀態，教育就會有意無意地成為維持現實不平等生活狀態的工具。應該說，教育不應該成為人們維持現實生活的工具，而應該引領人們走向更美好的生活，成為引領人們超越現實生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育要發揮引導學生人生發展完善的作用，引導人們向往、追求和創造未來的美好生活。這意味著教育不是回歸而是引領和超越現實生活，即教育要“超越”現實生活而不是“回歸”；對於以後的生活，不是“回歸”，而是“引領”。第二，教育是否應該回歸生活世界？教育起源於人類生存和發展的需要，其發展經歷了從融入日常生活的自然化的生活教育到獨立於日常生活的專業化、制度化的學校教育的過程。學校教育從誕生之日起，就壹步壹步地引導著人們遠離原本的生活，超越現實，也就是當下的生活，走向壹種理想的而不是理想的未來生活。它是促進人類發展和進步的最有效的方式，在人類發展的漫長歷史中，它已經並將繼續發揮這種獨特的作用。如果把“教育回歸生活世界”理解為引導人走向現實生活，那就是把教育和日常生活混為壹談，或者把教育還原到日常生活中去。從歷史的角度看，會降低教育的理想追求，這無疑是壹種倒退，註定沒有結果。如果我們把“教育回歸生活世界”理解為引導人們走向“理想生活”，我們就會把教育看成壹種理想而不是現實。教育在解決現實人們生活中的矛盾，改變他們惡劣的生活狀況，提高他們的生活境界之前，會變得軟弱無力。從現實來看，會降低教育的實用價值，這無疑註定是沒有結果的。從另壹個角度來說，如果把“教育回歸生活”理解為“教育即生活”，那麽生活就足夠了，教育就變得多余，失去了合理的意義和價值。如果把“教育回歸生活”理解為引導人走向“未來生活”，那就意味著教育忽視了人的現實生活，使教育在解決人的現實生活矛盾和惡劣的生活境遇時采取回避和退縮的態度，這也將降低教育的實用價值，也將註定沒有積極作用。20世紀初，杜威倡導教育即生活，學校即社會，學校應成為日常生活實踐的大本營，以扭轉學校教育不重視兒童興趣和情感體驗、不重視兒童生活實踐能力培養的弊端。客觀地說，理論上他認為學校生活不同於現實自然狀態下的生活。”自發的(現實的自然的)生活本身，只有通過教學活動的轉化和促進，才能成為兒童發展的手段和工具。”“現實生活太復雜了，孩子們不可能接觸它而不陷入困惑。"解決辦法是讓學校創造壹種有意識的生活。"作為壹個系統，學校應該簡化現實的社會生活。”[10]然而，在實踐中，由於學校教育過於日常化，孩子陷入當下的、偶然的、瑣碎的生活，使得他的理論和實驗偏離了初衷，失敗了。教育需要在生活世界中保持獨立性，與生活保持適當的距離。因為教育中的人都來源於日常生活，繼續生活在教育中，回歸日常生活，教育與生活的關系必然是密切的，教育必須關註現實生活。但這種“親近”和“關心”絕不是為了消解自我，與生活融為壹體，而是為了保持自己的獨立性。教育永遠無法將自身還原到日常生活的世界，只能更好地提升自身的品格，從而促進人們實現生活和心靈的轉向，創造更美好的生活。否則就是貶低和抹殺教育的獨特作用。當然，教育不可能沈浸在純粹哲學意義上的生活世界中。教育當然要關註人存在的意義和價值，但這只是教育理想的壹部分。關註它並不意味著回到意義和價值的世界。意義世界是人生追求的世界，而不是人真正存在的世界。而且，意義世界是生成的，對意義的追求只能表現在教育過程和結果中，教學無法在意義和價值的純粹世界中進行。世界作為壹種觀念、抽象的意義和價值，不可能成為教育活動的沃土，而只能是教育活動的背景和果實。我們無法想象，沒有知識的傳承和引導，教學活動以及生活在其中的人的生命價值和生存意義如何得以體現和發展。教育回歸意義世界也是對教育本質的扭曲，不僅沒有辦法操作而且導致教育的虛無。教育有其特殊的使命。自誕生之日起，它就被賦予了傳承知識、承載價值、引領人生、追求理想的神聖使命。教育要引導學生追求真善美，從而促進生命不斷成長，不斷超越現實，生成新的自我。教育來源於生活又高於生活，並在此過程中引導學生拋棄當前的現實利益去實現人生的意義，追求人生價值的提升。”無論人類社會對教育的需求多麽普遍，無論學校教學和課程的具體內容如何隨著時代的發展而不斷變化，“在教學過程中學習和成長”所面臨的基本任務的性質和目的都不會改變，這與“在日常情境中學習和成長”是不同的。或許這也是為什麽人類教育史上出現過許多著眼於學校教學完全回歸生活世界，或者以生活世界學習的方式組織學校教學的思想和實踐，並不能長久的重要原因之壹。“[11]考察“教育回歸生活世界”命題的深層思想來源，恐怕是教育適應論和工具論在起作用。雖然“教育回歸生活世界”的提出者批判了工具理性。但這種想法本身恰恰是把教育當成學生適應社會生活的工具的表現。我們過去盲目地認為教育受社會政治經濟文化條件的制約，教育要適應和服務於社會政治經濟發展的要求。當教育在知識領域走得太遠，偏離了初衷，我們自然而然地想到回歸生活世界，讓教育適應現代生活，適應學生生活，為學生適應生活服務，從而忘記了自身的獨立性和超越性。這將削弱教育的本體論功能，從而難以承擔在理論、思想和道德上引導社會前進的責任，使教育在社會現實生活面前失去高尚超然的道德品質和冷漠的價值判斷，意味著教育精神的衰落和教育使命的喪失。教育不僅是為了讓學生適應現實生活而存在的，而且是為了引導他們的發展，帶領他們建立新的更好的生活。第三，教育是回歸還是超越生活教育當然要面對現實。但對於教育來說，現實生活只是教育的基礎和前提，最終會在教育的引導下被人改造和超越，這才是教育的本質價值。”教育作為培養人的實踐活動，必然具有超越性的特征。教育的重點不是讓人們‘接受’和‘適應’他們所擁有的，而是以‘改造’和‘超越’為目的，利用好他們所擁有的。”[12]也就是說，教育不僅要“回歸”現實生活，還要“利用”和“改造”現實生活，以服務於“超越”的目的。教育立足於傳承知識、承載價值、引領人生、追求理想，引導學生不斷超越自我、超越現實、實現理想，創造新的美好生活。在這個過程中，學生不斷打開知識的視野，逐步加深對世界、他人和自己的認識，理解現實生活和對未來美好生活的向往，在光明的視野中不斷提升人生境界，獲得生存的意義和價值，自由地成為自己和真正的人。他不應該滿足於現實生活，只是壹個享受現實生活的人，更應該是壹個創造未來美好生活的人。教育應該面向未來。教育本質上是對人生的壹種引導和超越。因為，人的壹生不僅僅意味著“活著”，還意味著人要“像人壹樣”聰明、體面、高尚地活著。這是人的獨特性，關系到人存在的意義和價值。教育是使人更富有、更聰明、更能幹、更強壯、更高尚、更完美的力量。教育的目的是使人超越動物的自然存在和社會存在，不斷拓展和提升人類生命的意義。”教育是使人成為人”，“教育幫助個人自由地成為自己”，“通過文化傳承使人成為自己”。[13]因此，教育不僅要為解決人的現實生存問題提供適當的準備，還要面向人的未來問題，要引導人不斷超越現實、實現自我，追求更高質量的生存，追求作為人的更高的生活境界。”人之所以需要教育或教育，是因為人需要外力來實現自我超越。因此，超越既是教育的外在傳統，也是教育的內在本質。"教育的超越性來自於人的超越性的本質. "人是超越的產物，人因超越而生，人因超越而為人，人因越來越充分地意識到自己的超越性而實現自我、創造自我。”[15]“人與其他存在物的區別在於，他不是盲目地、隨機地被外界條件所支配。他的本質特征和他的意識的本質是他始終具有壹種基於現實和超越現實的指向性。現實中存在的壹切永遠不能滿足人，人總會改變它...教育的基本功能是使其對象人的這壹基本特征得到展示和充分發展。教育賦予人知識能力和超越現實的需要。”“教育作為培養人的活動，是培養能夠改造現實世界的人，即具有超越現實世界和現實社會的實踐意識和能力。"[16]教育的使命是"為未知的世界培養未知的孩子"。【17】這說明教育雖然源於生活，但它的存在是為了超越生活，使人更像人，因為超越而成為真正的人。這種超越不是在現實生活之上建立理想化的“空中樓閣”，而是引導學生在審視、批判、反思現實生活的基礎上，認同並趨向真善美，從而創造更美好的生活。然而，“教育回歸生活世界”的理念面臨著不言而喻的實踐和理論困境。第壹，“教育回歸生活世界”要求課程設計要註重圍繞學生的生活世界選擇內容；在課程實施過程中，強調聯系學生的現實生活，照顧學生原有的生活體驗和情感體驗，讓學生在日常生活中參與實踐探索活動中成長。這種認識是合理的，但在實踐中，由於缺乏超越生活理念的引導，這種“回歸”往往容易變得套路化、形式化、表面化、短視化，失去了教育的本質特征和品位，如深入化、長期化、理想化。第二，“教育回歸生活世界”要求課程、教材、教學也要以生活世界為歸宿。也就是說，學生通過課本和教學所學的壹切，都可以回歸到自己的生活中，從而解決生活中的問題，改變生活方式，提升對生活的理解、態度和價值觀，等等。“從生活中來，然後又回到生活中去...如果學生在課堂上學到了，說了同樣的話，卻完全沒有準備在生活中實施，這樣的課堂就是脫離生活的。這種課堂學習不僅能對學生的生活產生積極作用，還能養成學習生活、言傳身教的虛假品格。"[18]這裏所說的"回歸生活"是針對超越現實生活的。我們知道，並不是所有的課程內容都能直接來源於學生的現實生活世界，但更多的內容是人類歷史上高度濃縮的系統文化成果的精華，它們必須“超脫於兒童的現實生活”。並不是所有的課程內容都能回歸現實生活世界。在學生發展需要掌握的知識中，有些與生活直接相關，如品德、生活常識、基本生活技能等。，而另壹些則遠離現實生活，但卻可能影響他們未來的成長方向，甚至推動人類的發展。前壹種知識可以遵循新課改從生活到生活的原則，後壹種知識無論如何不能被學生直接運用到現實生活中。我們能說它們對現實生活沒用或者對學生成長發展沒用，把它們排斥在課程內容體系之外嗎？過於強調“教育回歸生活”會導致間接的、長期的有用知識被排除在教育之外嗎？在強調實踐課程與兒童生活的“同質性”聯系的過程中，兒童會對現實生活(甚至是糟糕的生活)感到滿意或滿足而無法選擇和追求新的生活，還是因為只註重適應現實生活而缺乏反思現實世界合理性並加以改造的意識和能力？如果這種“回歸生活”的教育不足以形成學生追求高品質生活的意識和能力，是不是也說明了這種教育的軟肋？第三，現實教育情境中大量的生活化課程不僅停留在與現實生活世界的接觸上，還存在著誤導人的事實(比如課程與虛假、成人、陌生、庸俗、空洞、狹隘、模式化的生活有關)。[19]這說明，如果沒有對教育本身在促進學生成長和社會發展中的獨特超越性的深入思考，課程編寫中聯系學生生活經驗、引領學生脫離生活實踐、滲透日常生活知識的做法，充其量只會加深對知識的理解和認識，必然使教育成為對現實生活的簡單復制和膚淺闡釋，難以達到其引導學生超越現實生活、達到更高的人生目標的目的。第四，基於觀念的生活世界回歸，要求教育實踐立足於學生已有的精神世界，指向學生更高精神世界的生成；強調教學不僅要引導學生掌握知識和技能，更要培養情感、態度和價值觀，即生成具有完整意義的人；強調教育的內容面向完整的生命，構建完整的生命體驗；強調教學方式要從授受轉變為對話。但是，如果沒有超驗理想的指引，這些講究最終都會流於表面，難以改善。“教育回歸生活世界”的實踐和理論困境表明，教育只能接觸和關註現實生活，超越生活，而不能回歸甚至還原現實生活，更不能回歸甚至還原未來生活。這不僅是因為“回歸生活”的理論存在理論與實踐的混淆，更是因為教育的本質決定了它需要與日常生活乃至有意義的生活保持適當的距離。只能恢復其固有的本質功能和特性，超越日常生活和抽象世界，引領學生開闊視野、深入思考、拓展想象，認識世界、認識他人、認識自己，在追求真理和自由中提升人生境界，獲得健康和諧的成長發展。“教育回歸生活世界”的呼聲之所以壹直不絕於耳，引起人們的關註，並不是這個提法本身必須嚴謹合理，而是真正的教育在發展過程中變得僵化，忽視了生活在其中的人的生命存在(生命教育、體驗式教學、探究式學習等。都體現了人們對現實教育生活的關註和對理想教育生活的向往)。但是，這個問題不是回歸生活就能解決的。在教育改革中，我們更需要的是從教育本身尋找原因，審視教育本身的內在功能，審視教育本身如何將知識轉化為智慧，增加教學的人文性，使教學運行方式人性化，實現教育的超越性。我們應該更加努力地研究教育場景中人的發展和每個學生的多元化發展，致力於如何為學生健康和諧的超越成長提供更好的知識滋養、更廣闊的思維空間、更純粹的價值關懷、創造更好的生存發展條件。教育只能恢復自身的特性，回歸促進人和社會全面發展、實現超越的自身。綜上所述，雖然“教育回歸生活世界”的觀點對於反思“課堂化”、“知識化”、“教師化”的學校教育忽視實踐活動、個體經驗和學生主體性，禁錮個體鮮活生命發展的傾向具有積極意義，但由於缺乏堅實的理論基礎和實踐支撐，所以補充了提法。模糊不清的提法，不僅不能從根本上解決現實社會、現實人、現實教育中存在的弊端和矛盾，而且會把人們的註意力引離對教育本身本質的深層理性思考，引離促進學生物質、精神、人格全面提高的終極探索，不僅給人們對教育的思考帶來理論上的困惑，也給教育實踐帶來壹定的誤導。教育理論研究需要在探索教育本身的特點和歷史使命的基礎上，壹方面準確揭示教育的真諦，另壹方面為教育實踐提供明確的方向和思路。教育需要理想，理想既要植根於現實生活的土壤，又要超越現實生活，著眼於對人類社會未來美好生活的引導和建構。