視覺教育的倡導者強調使用視覺教材作為輔助手段，使學習活動更加具體，主張在學校課程中結合各種視覺教材，將抽象的概念具體呈現出來。於是，直觀教具和視覺教具的名稱也就出現了。1937年，C. F .霍班等人在《課程可視化》壹書中提出了可視化教材的分類模式和選擇原則。如圖1-1，作者提出了壹個對可視化教材進行分類的模型。
該模型以教具為主，根據其提供的教材具體-抽象程度排列成示意圖:從現場實踐來看，其提供的教材最具體；越向上，具體性逐漸降低，抽象性逐漸增加；相對來說，文字是最抽象的。20世紀30年代後半期，廣播、有聲電影和錄音機相繼用於教育。人們感到直觀教育的名稱不能總結現有的做法，開始在文章中使用電化教育的術語。從65438到0947，美國教育協會視覺教育分會更名為視聽教學分會。
在眾多關於電化教育的研究中，e .戴爾的《電化教育》壹書
教學中的視聽方法。該書提出的“經驗之塔”理論成為當時及後來電化教育的主要理論基礎(圖1-2)。“經驗之塔”的理論要點是:
1.底層的經驗是最具體的，越是抽象，就可以根據其經驗的具體-抽象程度，把各種教學活動按順序排列；
2.教學活動要從具體經驗開始，逐步進入抽象經驗；
3.在學校教學中利用各種媒體，可以使教學活動更加具體化，為抽象概括創造條件；
4.位於“塔”中間的視聽教材和視聽體驗，比上層的文字和視覺符號更具體、更生動，可以突破時空的限制，彌補下層各種直接體驗方式的不足。
總的來說，電化教育的理念和視覺教育沒有太大區別，沒有質的飛躍。主要是把原來的直觀教具擴展成了壹個視聽輔助工具。但在20世紀50年代初，兩種並行的新理論觀點開始滲透到電化教育領域，即傳播理論和早期的系統觀，逐漸引發了教育技術領域質的飛躍。20世紀50年代以後，西方學校的視聽設備和教材急劇增加，教育電視從實驗階段走向實用階段，節目教學和教學機風靡壹時，計算機輔助教育開始實驗研究。這些新媒體手段的發展和普及，為電化教育註入了新的血液。與此同時，20世紀40年代由H.D. Lasswell等人創立的傳播學開始向相關領域滲透，有人已經把教學過程作為信息傳播的過程來研究。
從65438到0960，美國視聽教育協會組成了壹個專門的委員會來討論什麽是視聽教育。1963年2月，委員會提交報告，建議將電化教育的名稱改為電化傳播，並給出了詳細的說明。此外，許多關於電化教育的文章和著作都傾向於采用傳播學作為電化教育的理論基礎。
在傳播學的概念和原理被引入電化教學領域後，廣大專業工作者受到啟發，將目光從壹維的物質手段轉向了動態多維的教學過程。這從根本上改變了視聽領域的實踐範疇和理論框架，即從只關註教具的使用，到充分關註教學信息從發送者(教師等)到使用者的整個傳播過程。)通過各種渠道(媒體等)傳遞給接受者(學生)。).由於教學信息的傳播是壹個復雜的多因素相互作用的過程，傳播理論必然會與同時形成的系統圖書館概念趨同，從而影響從“電化教育”到“電化傳播”的過程。
至此，教育界已經用視聽媒體術語取代了原來的視聽輔助名稱，有了硬件和軟件的區分；視聽教材被視為傳遞教學信息的媒介，而不僅僅是輔助教學的工具。這時，比視聽媒體術語更具包容性的術語教學資源就出現了。學者們逐漸將研究重點從最初的視聽教具轉移到整個教學傳播過程和教學系統的宏觀層面。這個更新的觀點體現在D. P. Ely在1963中提出的壹個模型中。如圖1-3所示。由於媒體技術的發展和理論觀念的革新，國際教育界深感電化教育的原名已不能代表這壹領域的實踐和研究範疇。因此，在時任美國電化教育協會主席J.D. Finn的建議下，伊利牽頭成立了“定義與術語委員會”，對領域類別、名稱、定義進行定義。在1963發表的壹篇相關專題報道中，該委員會坦承:“采用視聽傳播這個名稱是為了方便，如果將來有更合適的名稱，肯定會是。”
相反。“果然，在1965協會出版的《電教》雜誌上，同時使用了電教、教育傳播、學習資源、教學媒體、電教傳播、教學技術、教育技術等多個名稱。6月25日，1970，美國視聽教育協會根據大多數代表的意見，決定將其名稱簡稱為AECT。1972，協會正式將其實踐和研究領域命名為教育技術。
教育技術的名稱確定後，人們開始探討其定義。1970美國政府的專業咨詢機構教育技術委員會在給主編和國會的報告中指出:
“教育技術可以從兩個方面來定義。在更熟悉的教育技術意義上，它是指在通信革命中產生的媒體，它可以與教師、教科書和黑板壹起服務於教學目的...教育技術的組成部分包括電視、電影、投影儀、計算機和其他“硬件”和“軟件”項目...
第二種不太為人熟知的教育技術的定義超越了任何特定的媒體或設備。從這個意義上說，教育技術超過了其組成部分的總和。它是根據特定的目標，以對人類學習和交流的研究為基礎，利用人力和非人力資源的組合，設計、實施和評價整個學習和教學過程的系統方法。"
在1994中，美國教育傳播與技術協會(AECT)給教育技術下了壹個全新的定義:
教學技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、使用、管理和評價的理論和實踐。
我們用圖1-4來描述AECT'94所定義的結構，它清晰地定義了教育技術學作為壹門學科的研究形式、研究對象和研究任務。定義中沒有對媒介的直接描述，說明教育技術已經從硬技術發展到軟技術，即以技術方法和方法論為主體的學科。當然，這並不排除媒體在現代教育技術中的作用，它實際上是學習資源和學習過程的支撐技術。
我們註意到這個定義把原來的“教育技術”改為“教學技術”，因為有人認為教育技術只關心技術在學校教育中的應用，教學技術可以包括技術在教學和培訓中的應用；也有人認為教育技術的概念過於寬泛，而教學技術側重於教學問題。但總的來說，這兩個術語在國際上被視為同義詞。而中國也習慣了教育技術這個名字。因此，本書不打算刻意討論他們的不同之處。
這壹定義將教育技術的研究對象表述為壹系列關於“學習過程”和“學習資源”的理論和實踐問題，改變了以往“教學過程”的提法，體現了現代教學理念從以教為中心到以學為中心、從傳授知識到發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與信息和環境的相互作用獲得知識和技能的認知過程。學習資源是學習過程中要用到的各種信息和環境條件。新的教學理論要求學生從外部刺激的被動接受者轉變為能夠主動處理信息的主動學習者，教師應該提供和創造能夠幫助和促進學生學習的信息資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需要出發，構建能夠支持全面學習、自主學習、協作學習、創造性學習和終身學習的社會教育體系。
結合AECT 94新定義，我們可以把教育技術概念理解為應用現代信息技術設計、開發、利用、管理和評價學習資源和學習過程的理論與實踐，包括教育技術、媒體和教學的理論基礎，教學資源的開發與應用，教學過程的理論與實踐，教學設計與開發，遠程教學技術和教學評價技術。